Educação, Cultura e Desenvolvimento em  
Angola: Perspectivas e Práticas  
Educação Inclusiva no Ensino Superior: Práticas Docentes e os  
Desafios da Diversidade  
Inclusive education in higher education: teaching practices and the challenges of  
diversity  
L’éducation inclusive dans l’enseignement supérieur : les pratiques pédagogiques et  
les défis de la diversité  
Abel Cosme Buassa1  
Instituto Superior Universitário Nimi Ya Lukeni, Angola  
buassa1991@gmail.com  
Resumo  
O presente estudo com o tema educação inclusiva no ensino superior: práticas docentes e os  
desafios da diversidade objectivou analisar as práticas docentes actuais no ensino superior  
angolano no contexto da educação inclusiva, a metodologia adoptada foi análise qualitativa  
com natureza descritiva. O estudo foi realizado em instituições públicas das províncias do  
Zaire, Luanda e Huambo, cujos participantes foram estudantes e professores. Tendo sido  
revelado que apesar dos avanços significativos institucionais, persistem barreiras estruturais,  
pedagógicas e culturais que limitam a efectivação da educação inclusiva e que as acções que  
têm sido implementadas ainda não atendem plenamente as necessidades da diversidade no  
contexto da educação superior. A resistência por parte de alguns estudantes decorrentes da  
pouca ou mesmo falta de conscientização sobre a importância da inclusão, reforçando a  
necessidade urgente de se implementar acções institucionais que estejam voltadas ao  
envolvimento de toda comunidade académica.  
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Ensino Superior; Prática Docente.  
Abstract  
The present study with the theme inclusive education in higher education: teaching practices  
and the challenges of diversity objectivou analyze the current teaching practices in Angolan  
higher education in the context of inclusive education, the methodology adopted was  
qualitative analysis with descriptive nature. The study was carried out in public institutions of  
the provinces of Zaire, Luanda and Huambo, whose participants were students and teachers.  
Having revealed that despite significant institutional advances, structural barriers persist, that  
1 Doutorando em Educação, com foco em Atenção à Diversidade e Educação Inclusiva. Mestre em Recursos  
Humanos e Gestão do Conhecimento. Docente e Chefe de Secção do Departamento de Ensino e Investigação em  
Gestão Financeira e Contabilidade.  
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the actions that have been implemented do not yet fully meet the needs of diversity in the  
context of higher education. Resistance on the part of some students resulting from little or no  
awareness about the importance of inclusion, reinforcing the urgent need to implement  
institutional actions that are aimed at the involvement of the entire academic community.  
Keywords: Inclusive Education; Higher Education; Teaching Practice.  
Résumé  
La présente étude portant sur l’éducation inclusive dans l’enseignement supérieur : pratiques  
pédagogiques et défis de la diversité a pour objectif d’analyser les pratiques pédagogiques  
actuelles dans l’enseignement supérieur angolais dans le contexte de l’éducation inclusive.  
L’étude a été réalisée dans des institutions publiques des provinces du Zaïre, de Luanda et de  
Huambo, dont les participants étaient des étudiants et des professeurs. Ayant révélé que  
malgré des avancées institutionnelles significatives, des barrières structurelles persistent, les  
aspects pédagogiques et culturels qui limitent l’efficacité de l’éducation inclusive et que les  
actions qui ont été mises en œuvre ne répondent pas encore pleinement aux besoins de la  
diversité dans le contexte de l’enseignement supérieur. La résistance de certains étudiants due  
à une sensibilisation insuffisante ou même inexistante sur l’importance de l’inclusion,  
renforçant le besoin urgent de mettre en œuvre des actions institutionnelles axées sur la  
participation de toute la communauté académique.  
Mots-clés : Éducation Inclusive; Enseignement Supérieur; Pratique Enseignante.  
Introdução  
Nas últimas décadas, a educação inclusiva tem assumido um papel central nas  
agendas educacionais globais, sendo amplamente reconhecida como um pilar  
fundamental para a promoção da equidade, da justiça social e do desenvolvimento  
sustentável. No ensino superior, esta perspectiva torna-se particularmente relevante,  
uma vez que este nível de ensino desempenha um papel estratégico na formação de  
cidadãos críticos e na construção de sociedades mais justas e inclusivas. Neste sentido,  
a inclusão deixou de ser entendida exclusivamente como uma resposta às necessidades  
de estudantes com deficiência, passando a abranger a diversidade em sentido amplo,  
incluindo dimensões como género, origem social, cultura e condições económicas.  
No contexto angolano, a discussão sobre a educação inclusiva deve ser  
compreendida à luz da trajectória histórica e social do sistema educativo. Durante o  
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período colonial, o acesso à educação era profundamente desigual, restrito a  
determinados grupos sociais e concentrado nos centros urbanos, o que contribuiu para  
a consolidação de um sistema educativo excludente (Almeida, 2021; Rodrigues, 2011).  
Com a independência em 1975, Angola herdou um sistema fragilizado, caracterizado  
pela escassez de infra-estruturas e pela insuficiência de recursos humanos qualificados  
(António, Lara, & González, 2021).  
No período pós-conflito, o país iniciou um processo de reconstrução do sistema  
educativo, com particular ênfase na expansão do acesso e na definição de políticas  
orientadas para a inclusão. Neste âmbito, destacam-se instrumentos legais como a Lei  
de Bases do Sistema de Educação e Ensino (Lei n.º 17/16, revista pela Lei n.º 32/20) e  
o Decreto Presidencial n.º 187/17, que aprova a Política Nacional de Educação Especial  
Orientada para Inclusão Escolar.  
Apesar destes avanços normativos, a literatura nacional aponta para a existência  
de um desfasamento entre as políticas formuladas e a sua implementação efectiva nas  
instituições de ensino. Estudos recentes evidenciam que muitas instituições ainda  
enfrentam limitações estruturais, pedagógicas e organizacionais que dificultam a  
concretização de práticas inclusivas (António, 2023; Lino, 2020). Esta realidade é  
particularmente visível no ensino superior, onde o aumento do acesso tem sido  
acompanhado por uma maior diversidade do corpo discente, colocando novos desafios  
às práticas pedagógicas e à organização institucional.  
De acordo com Isidro e Bota (2019) e Cassinela (2022), muitas instituições de  
ensino superior em Angola continuam a apresentar fragilidades ao nível da  
acessibilidade física, da disponibilidade de recursos tecnológicos adaptados e da oferta  
de serviços de apoio aos estudantes com necessidades específicas. Para além disso, a  
formação docente em práticas inclusivas tem sido identificada como insuficiente,  
limitando a capacidade dos professores para responder de forma adequada à  
diversidade presente nas salas de aula (Domingos & Manuel, 2022).  
Outro factor relevante diz respeito às desigualdades socioeconómicas que  
caracterizam o contexto angolano. Estudantes provenientes de zonas rurais e de classes  
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socialmente desfavorecidas enfrentam dificuldades acrescidas de integração e  
permanência no ensino superior, frequentemente associadas à falta de recursos  
materiais e ao acesso limitado às tecnologias de informação e comunicação (Sanjambre  
& Oliveira, 2023). A pandemia da Covid-19 veio acentuar estas desigualdades,  
evidenciando a necessidade de reforçar a inclusão digital e a capacitação docente para  
o uso de tecnologias no ensino.  
Neste quadro, a educação inclusiva em Angola deve ser entendida como um  
processo complexo e multidimensional, que exige a articulação entre políticas públicas,  
práticas pedagógicas e condições institucionais. Como referem António, Lara, &  
González (2021), a inclusão efectiva depende não apenas da existência de marcos  
legais, mas da sua tradução em práticas concretas que garantam a participação plena  
de todos os estudantes.  
Ao contribuir para a compreensão das dinâmicas da inclusão no ensino superior  
em Angola, este estudo pretende oferecer subsídios para a melhoria das práticas  
pedagógicas e das políticas institucionais, promovendo um ensino superior mais  
equitativo, inclusivo e alinhado com os Objectivos de Desenvolvimento Sustentável,  
em particular o Objectivo 4, que preconiza uma educação de qualidade para todos  
(ONU, 2015)  
Situação Problemática  
Nas últimas décadas, fruto da paz efectiva alcançada em 2002, que também veio  
consolidar a independência conquistada em 1975, o ensino superior em Angola tem  
caminhado em alinhamento aos princípios da educação inclusiva. Porém, apesar dos  
avanços legislativos, existem ainda inúmeros desafios no que diz respeito a efectivação  
das práticas inclusivas propriamente ditas. Estudantes com deficiência, oriundos de  
zonas rurais ou suburbanas, ou ainda aqueles em situação de vulnerabilidade, ou seja,  
em condição social ou económica desfavorável, continuam a enfrentar barreiras de  
distintas naturezas no acesso ao ensino superior e respectiva permanência. Estes  
obstáculos resultam em parte pela escassa formação contínua e específica dos  
professores afectos a este subsistema. A estes factores, acresce-se a ausência de  
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condições de acessibilidade física e tecnológicas adequadas, evidenciando uma  
desconexão entre o discurso institucional de inclusão e a realidade vivenciada nos  
espaços educativos, o que nos remete a seguinte questão: Como garantir a  
efectivação de uma educação inclusiva no ensino superior angolano que  
ultrapasse o cumprimento formal das políticas públicas e promova, de  
forma concreta, ambientes educativos equitativos, participativos e  
sensíveis à diversidade?  
Objectivo Geral  
1. Analisar a percepção dos estudantes e as práticas docentes actuais no ensino  
superior angolano no contexto da educação inclusiva.  
Objectivos Específicos  
1. Identificar os principais desafios enfrentados pelos estudantes e docentes na  
promoção da inclusão nas IES.  
2. Propor recomendações para a melhoria das práticas pedagógicas e  
institucionais que favoreçam a inclusão e a diversidade.  
Revisão da Literatura  
1. Conceito e Princípios da Educação Inclusiva  
A educação inclusiva constitui um paradigma educativo que visa garantir o  
direito de todos os estudantes a participarem plenamente no processo de ensino e  
aprendizagem, independentemente das suas características individuais, tais como  
deficiência, género, origem social, cultural ou económica (UNESCO, 2020). Este  
conceito assenta na ideia de que a diversidade não deve ser encarada como um  
obstáculo, mas como um elemento enriquecedor do ambiente educativo.  
Historicamente, a educação inclusiva evoluiu de modelos centrados na exclusão  
e segregação para abordagens mais integradoras. Inicialmente, predominava o modelo  
de integração, no qual os estudantes com necessidades educativas especiais eram  
inseridos em contextos regulares sem adaptações significativas. Contudo, este modelo  
revelou-se insuficiente, por não garantir condições efectivas de participação e  
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aprendizagem. Em resposta a essas limitações, emergiu o paradigma da inclusão, que  
pressupõe a transformação das práticas pedagógicas e das estruturas institucionais  
para responder à diversidade (Sanches & Soares, 2021).  
Neste quadro, a inclusão não se limita à presença física dos estudantes, mas  
implica a sua participação activa e o seu sucesso académico. De acordo com a UNESCO  
(2020) e a Organização das Nações Unidas (ONU, 2015), os princípios orientadores da  
educação inclusiva incluem a equidade, a acessibilidade, a participação plena e o  
respeito pela diversidade. Estes princípios sustentam a ideia de que a educação é um  
direito universal e que cabe às instituições adaptarem-se às necessidades dos  
estudantes, e não o contrário.  
A distinção entre integração e inclusão é, portanto, fundamental. Enquanto a  
integração se centra na colocação dos estudantes em ambientes comuns, a inclusão  
implica uma mudança estrutural e pedagógica que permita acolher e valorizar as  
diferenças. Como refere Ferreira (2007), a inclusão exige uma reconfiguração do  
sistema educativo, de modo a eliminar barreiras e promover oportunidades equitativas  
para todos os estudantes.  
2. Diversidade no Ensino Superior  
No ensino superior, a diversidade manifesta-se de forma complexa e  
multidimensional, abrangendo aspectos económicos, sociais, culturais, étnicos, de  
género e funcionais (Maia, 2017). A crescente heterogeneidade do corpo discente,  
resultante da expansão do acesso à educação superior, coloca novos desafios às  
instituições, exigindo uma adaptação das práticas pedagógicas e das políticas  
institucionais.  
De acordo com Miúdo (2019), as instituições de ensino superior devem  
reconhecer e valorizar as diferenças entre os estudantes, promovendo ambientes  
educativos que respeitem as múltiplas identidades e experiências. Esta perspectiva  
implica ultrapassar modelos homogéneos de ensino, adoptando abordagens que  
considerem os diferentes ritmos, estilos de aprendizagem e contextos de vida dos  
estudantes.  
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Neste contexto, o conceito de interseccionalidade assume particular relevância.  
Segundo Sanjambe e Oliveira (2023), a interseccionalidade permite compreender  
como diferentes dimensões da identidade como classe social, género, etnia e condição  
física se cruzam e influenciam as experiências educativas. Esta abordagem evidencia  
que as desigualdades não são isoladas, mas interligadas, exigindo respostas  
pedagógicas e institucionais mais integradas e sensíveis à complexidade da realidade  
dos estudantes.  
Assim, a promoção da inclusão no ensino superior requer não apenas o  
reconhecimento da diversidade, mas também a adopção de práticas pedagógicas que  
respondam de forma efectiva às múltiplas necessidades dos estudantes, contribuindo  
para a sua participação e sucesso académico.  
3. Políticas Públicas e Legislação sobre Inclusão  
Em Angola, No contexto angolano, a educação inclusiva encontra o seu  
fundamento jurídico na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, que estabelece  
a educação como um direito universal e incorpora o princípio da inclusão como eixo  
orientador das políticas educativas (República de Angola, 2016, 2020). Para além do  
quadro legal nacional, Angola tem alinhado as suas políticas com instrumentos  
internacionais, como a Declaração de Salamanca e a Convenção sobre os Direitos das  
Pessoas com Deficiência, reforçando o compromisso com a promoção da equidade e da  
inclusão.  
De acordo com António, Lara e González (2021), a adopção destes instrumentos  
legais representa um avanço significativo no plano normativo, evidenciando a  
preocupação do Estado angolano em garantir o acesso à educação para todos. No  
entanto, a implementação efectiva dessas políticas continua a enfrentar desafios  
relacionados com limitações estruturais, pedagógicas e institucionais.  
No ensino superior, as instituições têm uma responsabilidade central na  
operacionalização das políticas de inclusão, devendo assegurar condições de  
acessibilidade, apoio académico e adaptação das práticas pedagógicas. Conforme  
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referem Santos e Hostins (2015), a responsabilidade institucional é determinante para  
garantir que os princípios da inclusão se traduzam em práticas concretas.  
Neste sentido, Pereira et al. (2024) destacam a importância de indicadores de  
inclusão nas políticas universitárias, como a existência de serviços de apoio, adaptação  
de infra-estruturas e mecanismos de acompanhamento dos estudantes. Estes  
elementos são fundamentais para monitorizar e avaliar a eficácia das políticas  
implementadas.  
Apesar destes avanços, persistem diversas barreiras à inclusão no ensino superior.  
Segundo Zago (2006), essas barreiras podem ser de natureza física, pedagógica e  
atitudinal, sendo o preconceito e o estigma factores que dificultam a participação plena  
dos estudantes com necessidades educativas especiais. Estas barreiras evidenciam que  
a inclusão não depende apenas de infra-estruturas, mas também de mudanças  
culturais e de atitudes no ambiente académico.  
Para além disso, as desigualdades no acesso e permanência no ensino superior  
continuam a ser influenciadas por factores económicos e sociais, exigindo políticas  
integradas que articulem inclusão, equidade e justiça social. No contexto angolano,  
como sublinha António (2023), a superação desses desafios passa por um investimento  
contínuo em formação docente, melhoria das condições institucionais e fortalecimento  
das políticas públicas.  
Metodologia  
A metodologia é essencial em qualquer pesquisa científica, pois oferece suporte  
na aplicação de técnicas que ajudam o pesquisador a colectar dados  
Para Buassa (2024), a metodologia de investigação consiste num processo de selecção  
da estratégia de pesquisa, que condiciona, por si só, a escolha das técnicas de coleta de  
dados, que devem ser adequadas aos objectivos que se pretendem atingir.  
O presente estudo caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, revestido de  
natureza descritiva, que consistiu em compreender as práticas docentes no ensino  
superior em angola, no que diz respeito à inclusão e à diversidade no contexto  
académico angolano. a mesma foi desenvolvida nas instituições do ensino superior  
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públicas, adstritas as circunscrições territoriais políticos administrativas das  
províncias do Zaire, Luanda e Huambo, com a participação de 7 professores e 50  
estudantes, que previamente foram seleccionados por critério intencional,  
considerando a sua experiência.  
A entrevista semiestruturada foi usada como instrumento de recolha de dados,  
tendo permitido flexibilizar e aprofundar a obtenção das informações que levou a  
adaptação ao perfil dos participantes, favorecendo a exploração das suas vivências. As  
entrevistas foram aplicadas individualmente, mediante um agendamento, tendo sido  
registradas com autorização dos participantes, garantindo deste modo um ambiente  
propício que permitiu efectivamente à partilha de suas experiências.  
Resultados e Discussão  
1. Percepção dos estudantes sobre os processos de inclusão e diversidade  
A análise dos discursos dos estudantes evidencia que a inclusão no ensino  
superior angolano é percepcionada como um processo ainda em construção,  
caracterizado por avanços institucionais, mas igualmente por fragilidades persistentes  
ao nível da sua concretização prática. De um modo geral, os participantes reconhecem  
a existência de iniciativas orientadas para a promoção da inclusão e da diversidade,  
embora essa percepção seja frequentemente acompanhada por uma leitura crítica  
quanto à sua eficácia no quotidiano académico.  
Essa ambivalência manifesta-se claramente em diferentes falas dos estudantes.  
Um dos participantes refere que “há esforços da instituição, mas ainda falta muito para  
que todos se sintam realmente incluídos”, enquanto outro acrescenta que “fala-se  
muito de inclusão, mas na prática ainda há muitos estudantes que ficam para trás”.  
Estas expressões revelam uma distância significativa entre o discurso institucional e a  
experiência concreta vivida pelos estudantes, evidenciando que a inclusão, embora  
assumida como princípio, nem sempre se traduz em práticas consistentes.  
Entre os principais constrangimentos identificados, destacam-se as dificuldades  
ao nível da acessibilidade física, a limitada adaptação curricular e a insuficiente  
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atenção às especificidades de estudantes provenientes de contextos socialmente  
desfavorecidos. Os estudantes sublinham igualmente a escassez de recursos de apoio,  
como serviços de acompanhamento psicológico, tecnologias assistivas e materiais  
pedagógicos ajustados. Um dos entrevistados sintetiza esta realidade ao afirmar que  
“nem sempre existem condições para apoiar quem tem dificuldades específicas, e isso  
acaba por afectar o desempenho”.  
Outro participante reforça esta ideia ao referir que “quem precisa de mais apoio  
muitas vezes não encontra respostas na instituição”, o que evidencia que a inclusão não  
pode ser reduzida ao acesso formal ao ensino superior, mas implica a criação de  
condições efectivas de permanência, participação e sucesso académico. Esta leitura é  
consistente com estudos recentes no contexto africano, que sublinham que a inclusão  
exige uma abordagem sistémica, integrando dimensões pedagógicas, institucionais e  
sociais (Mhlanga & Moloi, 2020; Omede, 2021).  
No plano pedagógico, os discursos dos estudantes apontam para a persistência  
de práticas tradicionais como um dos principais obstáculos à inclusão. As aulas são  
frequentemente descritas como centradas em exposições teóricas pouco sensíveis à  
diversidade dos ritmos e estilos de aprendizagem. Tal percepção é ilustrada em  
afirmações como: “as aulas ainda são muito iguais para todos, como se todos  
aprendessem da mesma forma” e “muitos professores ensinam da mesma maneira,  
sem considerar as dificuldades de cada estudante”.  
Estas falas revelam a necessidade de repensar o modelo pedagógico vigente,  
privilegiando abordagens mais flexíveis, participativas e centradas no estudante. De  
acordo com Florian e Black-Hawkins (2021), a adopção de práticas pedagógicas  
inclusivas implica reconhecer a diversidade como elemento constitutivo da sala de  
aula, promovendo estratégias que permitam a participação de todos os estudantes,  
independentemente das suas características individuais. Do mesmo modo, Ainscow  
(2020) defende que a inclusão só se torna efectiva quando as práticas pedagógicas  
deixam de ser homogéneas e passam a responder à diversidade como um valor  
educativo.  
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Para além da dimensão pedagógica, a análise dos discursos evidencia o peso das  
desigualdades socioeconómicas na experiência académica. Os estudantes referem  
dificuldades no acesso aos recursos básicos, como livros, dispositivos electrónicos e  
ligação à internet. Um dos participantes afirma que “nem todos têm condições para  
fazer os trabalhos ou acompanhar actividades, sobretudo quando exigem uso de  
internet ou computador”, enquanto outro acrescenta que “há colegas que desistem  
porque não conseguem acompanhar por falta de meios”.  
Estes excertos revelam que a inclusão no ensino superior está profundamente  
condicionada por factores externos à sala de aula, nomeadamente pelas condições  
materiais de vida dos estudantes. Nesse sentido, a literatura recente tem sublinhado a  
importância de compreender a inclusão numa perspectiva mais ampla, que considere  
as desigualdades sociais como parte integrante do fenómeno educativo (Tikly, 2020;  
Unterhalter, 2021).  
Se, por um lado, se identificam esforços institucionais relevantes, por outro,  
persistem limitações que comprometem a efectividade dessas iniciativas. A inclusão  
surge, assim, não como uma realidade plenamente consolidada, mas como um  
processo em desenvolvimento, que exige transformações estruturais, pedagógicas e  
sociais para se afirmar de forma consistente no contexto do ensino superior angolano.  
2. Práticas docentes e preparação para a inclusão  
A análise dos dados permite afirmar, do ponto de vista interpretativo, que há  
um reconhecimento generalizado da importância da inclusão no processo de ensino,  
constituindo esta uma dimensão amplamente legitimada no discurso docente,  
colocando em evidencia que a inclusão deixou de ser periférica para assumir um lugar  
central na concepção do acto educativo no ensino superior angolano.  
Esta interpretação encontra sustentação nas falas dos participantes, que  
expressam de forma clara esse posicionamento. Um dos docentes afirma que “a  
inclusão hoje já não é uma opção, é uma necessidade no ensino”, enquanto outro refere  
que “ensinar implica pensar em todos os estudantes, não apenas na maioria”. De igual  
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modo, um participante acrescenta que “não podemos falar de qualidade de ensino sem  
falar de inclusão”, reforçando a centralidade deste princípio no exercício da docência.  
Apesar deste reconhecimento, os discursos revelam uma dimensão igualmente  
significativa de autocrítica, associada à necessidade de formação contínua, entendida  
como condição para a concretização efectiva da inclusão, dando evidência de uma  
consciência profissional que identifica limitações no domínio das metodologias  
inclusivas.  
As falas dos participantes corroboram esta leitura, ao expressarem insegurança  
e necessidade de desenvolvimento profissional. Um docente refere que “muitas vezes  
queremos ajudar todos os estudantes, mas não sabemos como adaptar as aulas”,  
enquanto outro admite que “a nossa formação ainda não nos prepara para lidar com  
tanta diversidade”. Um terceiro participante acrescenta que “precisamos de aprender  
mais sobre estratégias inclusivas, porque a realidade da sala de aula mudou”. Estas  
expressões revelam uma tensão entre intenção pedagógica e capacidade prática,  
apontando para a formação contínua como um eixo estruturante.  
No contexto angolano, Domingos e Manuel (2022) sublinham que a formação  
docente ainda apresenta fragilidades no domínio da inclusão, sendo frequentemente  
pouco orientada para os desafios concretos da prática pedagógica.  
Paralelamente, o cepticismo em relação às acções institucionais, que revela um  
olhar crítico sobre a eficácia das medidas promovidas, na percepção dos docentes,  
existe um desfasamento entre o plano formal das políticas e a sua aplicação no  
quotidiano académico.  
Os participantes expressam essa percepção em falas como “há muitas iniciativas  
sobre inclusão, mas pouca mudança na prática” e “participamos em formações, mas  
depois ficamos sem apoio para aplicar o que aprendemos”. Um docente refere ainda  
que “as acções existem, mas não chegam ao nível das dificuldades que enfrentamos na  
sala de aula”. Estas evidências mostram que a inclusão, enquanto discurso  
institucional, nem sempre se traduz em transformação efectiva das práticas. De acordo  
com Fortes (2021), no contexto angolano, a eficácia das políticas educativas depende  
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da sua articulação com as práticas concretas, sendo fundamental reduzir o hiato entre  
orientação normativa e implementação.  
Sobre o foco nos recursos e nas condições de trabalho, enquanto factores  
determinantes para a qualidade das práticas inclusivas, assumindo uma função  
explicativa, ao estabelecer uma relação directa entre as condições institucionais e a  
capacidade de resposta dos docentes. Um docente afirma que “a inclusão exige mais  
preparação, mas não temos tempo suficiente para isso”, enquanto outro refere que  
“sem recursos adequados, torna-se muito difícil adaptar as aulas às necessidades dos  
estudantes”. Um terceiro acrescenta que “queremos fazer mais, mas faltam materiais e  
apoio institucional”. Estas expressões evidenciam que a inclusão não depende apenas  
da vontade do professor, mas de condições concretas que sustentem a sua prática.  
Estudos angolanos, como os de Chimbinda (2020), reforçam esta ideia ao  
destacar que as condições de trabalho influenciam directamente a qualidade do ensino  
e a capacidade de inovação pedagógica.  
Sobre a preocupação com o desgaste profissional e a motivação, enquanto  
elemento crítico no exercício da docência, com vista a colocar em foco a dimensão  
humana do trabalho docente, frequentemente marcada por sobrecarga e exigências  
acumuladas. Os participantes expressam essa realidade em falas como “o volume de  
trabalho é muito elevado e isso acaba por afectar a forma como ensinamos”, ou ainda  
“às vezes queremos fazer mais, mas o cansaço não permite”. Um docente refere  
também que “a desmotivação surge quando sentimos que não conseguimos responder  
a tudo o que é exigido”.  
Estas expressões revelam que a sustentabilidade do trabalho docente é um  
factor essencial para a implementação de práticas inclusivas. Neste sentido, Buassa  
(2025) enfatiza que a sobrecarga docente constitui um obstáculo significativo à  
inovação pedagógica e a qualidade de ensino.  
A análise feita evidencia a importância da articulação entre teoria e prática como  
condição de sucesso, apontando-se a necessidade de ultrapassar modelos formativos  
excessivamente teóricos, privilegiando abordagens orientadas para a prática.  
As falas dos docentes são elucidativas nesse sentido. Um participante afirma que  
“precisamos de formações que mostrem como fazer, não apenas o que fazer”, enquanto  
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outro refere que “a teoria só faz sentido quando conseguimos aplicá-la na sala de aula”.  
Um terceiro acrescenta que “as formações deviam trazer exemplos práticos da nossa  
realidade”. Estas expressões evidenciam a necessidade de uma formação mais próxima  
do contexto real do ensino. De acordo com Quaresma e Pedro (2023), a articulação  
entre teoria e prática constitui um elemento central para o desenvolvimento de  
competências docentes no contexto angolano, permitindo uma resposta mais eficaz às  
exigências da diversidade.  
3. Formação docente e recursos para a inclusão educativa  
A análise dos dados permite compreender que a formação de professores e a  
disponibilização de recursos constituem dimensões centrais para a consolidação de  
práticas inclusivas no ensino superior angolano. Relativamente a prioridade atribuída  
à capacitação contínua, entendida pelos docentes como condição indispensável para  
responder às exigências da diversidade no contexto académico, os participantes  
apontam que a formação devia estar no centro das atenções, como quando um docente  
afirma que “a formação contínua devia ser uma prioridade, porque a realidade dos  
estudantes está sempre a mudar”, ou ainda quando outro refere que “não podemos  
ensinar da mesma forma durante anos, precisamos de nos actualizar para responder à  
diversidade”. Um terceiro participante acrescenta que “a inclusão exige preparação  
constante, não é algo que se aprende uma vez e fica resolvido”.  
No contexto angolano, Domingos e Manuel (2022) defendem que a formação  
contínua deve ser entendida como um processo permanente, ajustado às  
transformações sociais e educativas, sendo essencial para a melhoria da qualidade do  
ensino.  
sobre a necessidade de recursos pedagógicos acessíveis, enquanto elemento  
estruturante das práticas inclusivas, os participantes afirmaram que a inclusão não  
depende apenas da formação docente, mas também da existência de condições  
materiais que permitam operacionalizar estratégias diferenciadas. As falas dos  
participantes ilustram claramente esta realidade: “sem recursos adequados, a inclusão  
fica apenas no discurso”, afirma um docente, enquanto outro refere que “é difícil  
trabalhar com estudantes com necessidades específicas quando não temos materiais  
adaptados”. Um terceiro acrescenta que “os recursos são fundamentais, tanto para nós  
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como para os estudantes”. Estas expressões revelam que a acessibilidade pedagógica  
constitui um pilar essencial para a inclusão efectiva.  
Contudo, os discursos também apontam para a generalidade das formações  
existentes, evidenciando uma crítica à sua falta de contextualização. Esta percepção é  
sustentada por falas como “as formações são muito gerais e não abordam os problemas  
específicos que enfrentamos” ou “fala-se de inclusão de forma muito teórica, mas  
pouco ligada à nossa realidade”. Um docente refere ainda que “cada área tem as suas  
especificidades, mas as formações não têm isso em conta”. Estas evidências apontam  
para a necessidade de uma formação mais contextualizada e orientada para a prática.  
Segundo Quaresma e Pedro (2023), a eficácia das acções formativas depende da  
sua capacidade de responder às especificidades dos contextos educativos, sendo  
fundamental adaptar os conteúdos às realidades concretas das instituições.  
Quanto à insuficiência de investimento estatal e institucional, enquanto factor  
estrutural que condiciona a implementação da inclusão os participantes expressam  
essa insuficiência em falas do tipo “falta investimento sério na formação e nos recursos  
para a inclusão” ou “as instituições ainda não têm meios suficientes para responder a  
todas as necessidades”. Um docente acrescenta que “sem investimento, é difícil falar  
de inclusão de forma consistente”. Estas expressões revelam que a inclusão exige  
compromisso político e institucional, traduzido em medidas concretas de apoio.  
Neste sentido, Chimbinda (2020) sublinha que a melhoria da qualidade do  
ensino em Angola depende de um investimento estruturado em formação docente e  
infra-estruturas educativas, capazes de sustentar práticas inovadoras e inclusivas.  
Realativamente a resistência estudantil associada à falta de informação,  
enquanto barreira de natureza sociocultural percebe-se os participantes apontam que  
a inclusão não deve ser vista como uma construção apenas ao nível das políticas e  
práticas, mas também das atitudes e representações dos actores educativos. Os  
discursos dos docentes são elucidativos: “há estudantes que não entendem a  
importância da inclusão e acabam por resistir”, refere um participante, enquanto outro  
acrescenta que “muitas vezes o problema é a falta de informação sobre o que significa  
inclusão”. Um terceiro docente observa que “alguns estudantes mostram desinteresse  
porque não percebem o impacto da inclusão no seu próprio percurso”. Estas  
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expressões revelam que a inclusão exige também um trabalho de sensibilização e  
consciencialização, orientado para a transformação de mentalidades.  
Neste contexto, ganha relevância o valor das iniciativas de sensibilização,  
enquanto estratégias de mudança cultural dando força sobre a necessidade de se  
reconhecer o papel de actividades que promovem o debate, a reflexão e a compreensão  
da diversidade. Os participantes reconhecem esse impacto em falas como “os debates  
e palestras ajudam a abrir a mente dos estudantes” ou “quando se fala mais sobre  
inclusão, começa-se a ver mais aceitação”. Um docente acrescenta que “essas  
iniciativas são importantes para criar uma cultura mais inclusiva dentro da  
instituição”.  
Estudos africanos recentes, como os de Omede (2021), destacam que a  
sensibilização constitui um elemento fundamental para a promoção da inclusão,  
contribuindo para a redução de preconceitos e para a construção de ambientes  
educativos mais acolhedores.  
Relativamente a proposta de actividades de integração, os participantes  
ilustram esta orientação sugerindo: “seria importante ter mais actividades que  
promovam a integração entre os estudantes”, afirma um docente, enquanto outro  
refere que “eventos e debates podem ajudar a reduzir a resistência e aproximar as  
pessoas”. Um terceiro acrescenta que “a inclusão também se constrói fora da sala de  
aula, através da convivência”. Estas expressões evidenciam uma visão da inclusão  
como processo relacional, que se constrói através da interacção, do diálogo e da  
partilha de experiências.  
Conclusões  
A investigação revela que, apesar de esforços institucionais em prol da inclusão  
no ensino superior, persistem lacunas significativas que impedem a plena resposta à  
diversidade estudantil nomeadamente na adaptação curricular, na acessibilidade física  
e nas atenções às especificidades socioeconómicas e geográficas.  
Observou‑se também que a formação docente é, em grande parte, insuficiente e  
pouco contextualizada, o que limita a adoção de estratégias pedagógicas inclusivas,  
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enquanto a resistência estudantil, atribuída à falta de informação e sensibilização,  
compromete a participação e o aproveitamento de quem tem necessidades específicas.  
Diante desses achados, torna‑se urgente uma intervenção articulada: investir  
em programas de capacitação contínua e contextualizada por área, disponibilizar  
recursos didáticos e tecnologias assistivas, promover campanhas sistemáticas de  
sensibilização e rever políticas institucionais com metas, orçamento e indicadores de  
monitorização. É igualmente necessário apoiar os docentes com tempo e incentivos  
para planeamento inclusivo, bem como avaliar continuamente as ações por meio de  
mecanismos participativos que envolvam professores, estudantes e gestores.  
Finalmente, a consolidação de uma educação superior verdadeiramente  
inclusiva exige uma abordagem multidimensional que transforme intenções em  
práticas sustentadas: formação adequada, alocação de recursos, mudança cultural e  
governança institucional alinhada à equidade. Só com esse compromisso integrado  
será possível garantir que a diversidade deixe de ser um desafio a gerir e passe a ser  
uma condição efetiva de justiça e qualidade educativa  
Apesar dos resultados, o presente apresenta limitações que se configuram  
primeiramente no tamanho e a composição da amostra, que pode não reflectir  
totalmente a diversidade no contexto do ensino superior e seguidamente a  
predominância de dados qualitativos e percepções subjectivas.  
Em virtude dos resultado e das limitações identificadas recomenda-se que as  
instituições do ensino superior promovam de forma sistemática mais investimentos  
em capacitação docente específica voltada à práticas inclusivas, ampliem os recursos  
com vista a garantir apoio e suporte aos estudantes com necessidades diversas e a  
realização de estudos futuros que possam integrar métodos quantitativos e  
qualitativos, com amostras representativas, visando aprofundar a compreensão sobre  
as políticas de inclusão e os desafios enfrentados.  
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Recebido: 14/08/2025  
Aceite: 15/04/2026  
Este artigo está licenciado sob a licença: Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0  
International License. Ao submeter o manuscrito o autor está ciente de que os direitos de autor  
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