Educação, Cultura e Desenvolvimento em  
Angola: Perspectivas e Práticas  
Políticas Linguísticas em Angola: um balanço crítico de 50  
anos de independência (1975-2025)  
Linguistic Policies in Angola: a critical assessment of 50 years of independence  
(1975-2025)  
Politiques Linguistiques en Angola : un bilan critique de 50 ans d'indépendance  
(1975-2025)  
Eduardo David Ndombele1  
Instituto Superior de Ciências da Educação do Uíge, Angola  
eduardondombele422@gmail.com  
Resumo  
Este estudo analisa as políticas linguísticas em Angola durante os primeiros cinquenta anos de  
independência, entre 1975 e 2025. O problema central reside na persistência do português  
como única língua de instrução e administração, apesar do contexto multilingue do país e da  
ausência, até 2010, de um diploma legal que o oficializasse formalmente. O objectivo geral é  
refletir sobre as implicações desse modelo no sistema de ensino e despertar o debate entre  
académicos e decisores sobre a necessidade de reformas inclusivas. Utilizando um método de  
pesquisa bibliográfica e análise documental, a investigação examina o percurso histórico desde  
a adopção da língua oficial por razões de unidade nacional até ao cenário actual. Os principais  
resultados demonstram que a imposição de uma língua única em todos os níveis de ensino  
ignora a realidade linguística das comunidades e pode prejudicar o desenvolvimento cognitivo  
e cultural das crianças. Conclui-se que o Estado angolano carece de uma política linguística  
clara que integre as línguas locais nos circuitos formais. Como medida de solução, propõe-se a  
cooficialização das principais línguas nacionais e a implementação de um sistema de ensino  
bilingue, visando garantir os direitos linguísticos dos cidadãos e promover uma educação mais  
ajustada à identidade e às necessidades da população angolana.  
Palavras-chave: Políticas linguísticas; Ensino bilingue; Identidade cultural.  
1 Pós-Doutorado em Letras. Doutor em Inovação Educativa. Docente afecto ao Departamento de Letras Modernas  
e Ciências Sociais.  
Revista Científica Multidisciplinar Nkwa Zayi | Vol. 01 | N. 01 | Janeiro – Junho | pp. 30 - 47 | Ano 2026  
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Abstract  
This study analyzes linguistic policies in Angola during the first fifty years of independence,  
between 1975 and 2025. The central problem lies in the persistence of Portuguese as the sole  
language of instruction and administration, despite the country's multilingual context and the  
absence, until 2010, of a legal diploma formally officializing it. The general objective is to reflect  
on the implications of this model for the education system and to spark debate among  
academics and policymakers regarding the need for inclusive reforms. Using a bibliographic  
research method and documentary analysis, the investigation examines the historical path  
from the adoption of the official language for reasons of national unity to the current scenario.  
The main results demonstrate that the imposition of a single language at all levels of education  
ignores the linguistic reality of communities and may hinder the cognitive and cultural  
development of children. It is concluded that the Angolan State lacks a clear linguistic policy  
that integrates local languages into formal circuits. As a solution, the co-officialization of the  
main national languages and the implementation of a bilingual education system are proposed,  
aiming to guarantee the linguistic rights of citizens and promote an education more tailored to  
the identity and needs of the Angolan population.  
Keywords: Linguistic policies; Bilingual education; Cultural identity.  
Resume  
Cette étude analyse les politiques linguistiques en Angola durant les cinquante premières  
années d'indépendance, entre 1975 et 2025. Le problème central réside dans la persistance du  
portugais comme seule langue d'instruction et d'administration, malgré le contexte  
multilingue du pays et l'absence, jusqu'en 2010, d'un diplôme légal l'officialisant formellement.  
L'objectif général est de réfléchir aux implications de ce modèle pour le système éducatif et de  
susciter un débat parmi les universitaires et les décideurs sur la nécessité de réformes  
inclusives. En utilisant une méthode de recherche bibliographique et d'analyse documentaire,  
l'enquête examine le parcours historique depuis l'adoption de la langue officielle pour des  
raisons d'unité nationale jusqu'au scénario actuel. Les principaux résultats démontrent que  
l'imposition d'une langue unique à tous les niveaux d'enseignement ignore la réalité  
linguistique des communautés et peut entraver le développement cognitif et culturel des  
enfants. Il en résulte que l'État angolais manque d'une politique linguistique claire intégrant  
les langues locales dans les circuits formels. Comme solution, la co-officialisation des  
principales langues nationales et la mise en œuvre d'un système d'enseignement bilingue sont  
proposées, visant à garantir les droits linguistiques des citoyens et à promouvoir une éducation  
plus adaptée à l'identité et aux besoins de la population angolaise.  
Mots-clés : Politiques linguistiques; Enseignement bilingue; Identité culturelle.  
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Introdução  
Angola, país situado na África Austral com uma extensão territorial de 1.246.700 km²,  
carrega uma história profunda que remonta a antigos reinos como o do Ndongo.  
Etimologicamente, o nome do país provém do termo kimbundu Ngolo, que significa  
"força", personificada na figura do Rei Ngola Kiluanje. Após cinco séculos de  
colonização portuguesa, a conquista da independência a 11 de novembro de 1975  
marcou o início de uma nova era administrativa, hoje estruturada em 21 províncias.  
No entanto, a soberania política não resolveu de imediato a complexidade da sua  
matriz identitária, especialmente no que tange à língua. A principal questão que  
orienta esta reflexão é: por que razão, passados 50 anos, as línguas nacionais ainda não  
foram plenamente integradas no sistema de ensino como forma de garantir os direitos  
linguísticos dos cidadãos que não têm o português como língua materna?  
A relevância deste estudo justifica-se sob múltiplas perspetivas. Do ponto de vista  
científico-académico, a investigação preenche uma lacuna no balanço das políticas  
públicas pós-independência. Socialmente, justifica-se pela necessidade de inclusão de  
comunidades rurais e periurbanas onde o domínio do português é escasso, enquanto  
economicamente a eficiência do sistema de ensino e a consequente redução do  
desperdício escolar (reprovações e abandonos) depende da compreensão linguística  
dos alunos. Pessoalmente, a pesquisa nasce da observação das limitações no sucesso  
escolar e na justiça linguística. O problema reside na manutenção do português como  
língua exclusiva de instrução, o que gera barreiras cognitivas e comunicativas que  
comprometem o rendimento académico e perpetuam formas de exclusão e  
marginalização cultural.  
O objectivo geral desta investigação é analisar o impacto das políticas linguísticas  
angolanas ao longo de cinco décadas de independência, avaliando a eficácia do modelo  
actual face à realidade multilingue do país. Especificamente, pretende-se: i) descrever  
o percurso histórico-legal da língua portuguesa e das línguas nacionais no  
ordenamento jurídico angolano; ii) identificar os principais obstáculos à  
implementação de um ensino bilingue; e iii) propor estratégias para a cooficialização  
das línguas locais no sistema educativo. Defende-se a hipótese de que a ausência das  
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línguas nacionais nos currículos constitui uma violação de direitos fundamentais,  
enquanto a sua introdução progressiva, sustentada por autores como Ndombele  
(2022) e Timbane (2015), favoreceria a aprendizagem e a afirmação identitária. Este  
estudo qualitativo de natureza bibliográfica estrutura-se, além desta introdução, em  
revisão de literatura, discussão dos resultados e conclusão.  
Enquadramento Teórico  
As acções visíveis de surgimento de política linguística em África, resultou  
praticamente da divisão do continente entre as potências europeias no século XIX.  
Além de seus efeitos económicos e políticos negativos, essa partilha teve consequências  
particularmente profundas para a educação. Hoje, passados mais de 50 anos após as  
independências do continente africano a continuação de políticas linguísticas baseadas  
em inglês, espanhol, francês e português que eram então as principais ancoras da  
colonização continuam de uma forma obstinada servir de guia em todas as esferas da  
vida pública dos africanos. Seria insensatez pensar que o nosso desenvolvimento terá  
maior eficiência se permanecermos estritamente dependentes dessas línguas. Não se  
trata de uma xenofobia linguística pelo contrário, devemos incentivar a coexistência de  
línguas africanas e línguas europeias em nossos sistemas educacionais, dando  
prioridade à primeira. Isso requer uma revisão completa das políticas em vigor e, em  
seguida, a implementação concreta das novas políticas linguísticas.  
Segundo Calvet (2002, p. 145), a política linguística define-se como um  
“conjunto de escolhas conscientes referentes às relações entre língua(s) e vida social, e  
planificação linguística [como] a implementação prática de uma política linguística,  
em suma, a passagem ao acto”. Para o autor, embora diversos grupos sociais possam  
elaborar tais políticas, “apenas o Estado tem o poder e os mecanismos para pôr em  
prática determinadas escolhas” (Calvet, 2002, p. 145).  
Ao discutirmos a política linguística enquanto política de línguas, atribui-se à  
linguagem um sentido político intrínseco, não existe a possibilidade de uma língua não  
estar afectada pelo político, constituindo-se como um corpo simbólico-político que  
fundamenta as relações sociais e históricas. Assim, as formas sociais são significadas  
por sujeitos históricos no espaço político dos seus sentidos.  
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A perspectiva de Calvet (2002) é fundamental para compreender que a política  
linguística transcende a mera escolha de uma língua, configurando-se como um  
verdadeiro acto de soberania estatal sobre os domínios centrais da vida social. Ao  
distinguir claramente a decisão política da sua concretização prática a planificação  
linguística , o autor fornece ferramentas analíticas essenciais para compreender as  
discrepâncias entre o discurso oficial e a realidade do uso e da gestão das línguas em  
Angola, particularmente nos sectores da educação e da administração pública.  
Na perspectiva de Ezequiel Bernardo (2018), a aplicação das políticas linguísticas em  
Angola não é um fenómeno recente, mas um processo histórico que teve início no  
período colonial, quando o Estado português instituiu a língua portuguesa como  
instrumento central de dominação, civilização e controlo social. Decretos como o de 14  
de agosto de 1845 e o de Norton de Matos (1921) estabeleceram a exclusão sistemática  
das línguas africanas do espaço escolar e administrativo. No período pós-  
independência, embora o português tenha sido mantido como língua oficial e de  
escolarização, registaram-se avanços pontuais na valorização das línguas nacionais,  
nomeadamente com a criação do Instituto Nacional das Línguas, em 1979, e a  
aprovação dos alfabetos nacionais pela Resolução n.º 3/87. Todavia, apesar do  
reconhecimento jurídico da diversidade linguística consagrado na Constituição de  
2010 , a integração efectiva das línguas nacionais no ensino permanece limitada,  
revelando uma continuidade estrutural entre o legado colonial e as práticas linguísticas  
do Estado angolano contemporâneo.  
Em Angola, o Português é a única língua usada na administração, na imprensa  
e na escola, como sucedia durante o período colonial. Esta política colonial deixou  
algumas consequências, tais como:  
•
•
A inexistência de uma ortografia normalizada para as línguas nacionais.  
A inexistência de escolas que utilizem as línguas nacionais; neste contexto,  
“enquanto o angolano aprendia a cultura portuguesa, perdia a sua própria  
cultura e nem assimilava a fundo a cultura portuguesa”  
•
Nestas circunstâncias, eram, na prática, inexequíveis outras soluções a não ser  
a de adoptar a Língua Portuguesa como língua oficial.  
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A política linguística preocupa-se com a relação entre o poder e as línguas, ou mais  
propriamente, com as grandes decisões políticas sobre as línguas e seus usos na  
sociedade: que línguas podem ou não podem ser usadas em determinadas situações,  
oficiais ou não; em como línguas são promovidas ou proibidas, a partir de acções  
sobretudo do Estado sobre seus falantes (política de status); em como línguas são  
instrumentalizadas para determinados usos (política de corpus).  
Após a conquista da independência, Angola adoptou uma política linguística de tipo  
exoglóssico, promovendo exclusivamente o uso do português como língua oficial do  
Estado. Tal orientação teve implicações significativas no contexto escolar,  
especialmente para os alunos inseridos em comunidades multilingues. De modo geral,  
os falantes de línguas bantu para os quais o português é uma língua segunda ou  
ocasional utilizam o idioma apenas em contextos formais e restritos, como a escola ou  
os serviços administrativos. Essa limitação compromete a aprendizagem, a inclusão e  
o sucesso escolar, sobretudo no ensino primário.Diante desse cenário, a cooficialização  
das línguas nacionais mais faladas, como o Kikongo, Umbundu, Kimbundu, Tchokwe  
e Ngangela, poderia representar um avanço na promoção de uma educação linguística  
mais equitativa e inclusiva. Tais línguas, ao receberem o estatuto de línguas oficiais,  
facilitariam a integração dos alunos ao sistema de ensino e promoveriam a valorização  
da diversidade linguística no espaço escolar. (Ndombele, 2022)  
A presença portuguesa em Angola e suas politicas  
Presume-se que seja no final de 1482 que o português Diogo Cão, terá chegado com a  
sua armada ao foz do Rio Zaire, a que primeiro chamou Rio do Padrão, por ali ter  
colocado uma pedra, assinalando a chegada dos portugueses. Não tinha intérprete para  
compreender os falantes desta região, mas conseguiu perceber a atitude destes povos  
através das palavras de boas-vindas aos ilustres visitantes e admiração dos mesmos  
por causa da sua pigmentação da pele. Por isso, enviou alguns mensageiros para  
saudarem o Rei do Congo e ficou à espera deles na povoação chamada Mpinda.  
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O século XIX, permitiu Portugal começar a aplicar a sua política imperialista de tornar  
a Língua Portuguesa a língua mais importante e nacional em todas as colónias,  
iniciando assim com o processo glotófagico propriamente dito silenciando as línguas  
dos encontrados (autóctones) e legislando contra estas línguas fazendo da língua  
portuguesa como uma língua de elite.  
O Acto Colonial definiu um quadro jurídico-institucional geral que sustentou uma  
política de assimilação cultural profundamente marcada pela negação da historicidade  
africana. Ao pretender “converter” o africano em europeu, o colonialismo português  
partia do pressuposto de que as sociedades africanas eram destituídas de sistemas  
culturais, políticos e epistemológicos válidos. Assim, toda a organização social  
tradicional, o direito consuetudinário e as línguas africanas foram considerados  
entraves ao progresso e, por isso, alvo de desestruturação sistemática.  
No entendimento da administração colonial, o processo de assimilação desenvolvia-se  
em três fases: a destruição das sociedades tradicionais, a inculcação da cultura  
portuguesa e, por fim, a integração dos africanos considerados “destribalizados” e  
“luzitanizados” na ordem colonial. Esta lógica assentava numa hierarquização cultural  
que atribuía superioridade à língua, à escola e aos valores europeus, relegando as  
línguas e culturas africanas para o estatuto de atraso.  
Esta política produziu uma clivagem social profunda ao dividir os africanos entre  
“indígenas” e “assimilados”. O termo indígena, embora etimologicamente signifique  
“aquele que é natural do lugar”, foi instrumentalizado pelo sistema colonial para  
legitimar a exclusão jurídica, política e cultural da maioria da população africana. A  
assimilação não visava a integração plena, mas a criação de uma elite reduzida,  
culturalmente alienada das suas matrizes e funcional à manutenção da dominação  
colonial (Ndombele, 2017).  
É precisamente contra esta negação da história e da humanidade africanas que se  
insurge Joseph Ki-Zerbo, ao afirmar, de forma emblemática, que “a África tem uma  
História”. Para o autor, a colonização europeia construiu-se sobre a ideia de que África  
era um espaço sem passado e, portanto, sem legitimidade cultural e política própria.  
Ao negar a história africana, o colonialismo legitimou a imposição da sua língua, dos  
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seus valores e dos seus modelos educativos como se fossem universais e superiores (Ki-  
Zerbo, 2006).  
Nesta perspectiva, a política de assimilação colonial pode ser compreendida como uma  
estratégia de des-historicização e des-culturalização, na medida em que procurava  
romper a continuidade histórica das sociedades africanas e substituir as suas  
referências identitárias por modelos exógenos. Ki-Zerbo alerta que nenhum projecto  
de desenvolvimento pode ser sustentável se estiver fundado na negação das culturas e  
das línguas próprias dos povos africanos. Daí a sua defesa da necessidade de  
“reinventar uma África nossa”, capaz de responder às suas próprias necessidades  
históricas, sociais e culturais, e não aos interesses de elites formadas à margem das  
realidades locais.  
Assim, a crítica de Ki-Zerbo permite compreender que a política de assimilação não foi  
apenas um instrumento administrativo, mas um projeto ideológico de dominação  
cultural e linguística, cujos efeitos se prolongam no período pós-colonial. A superação  
deste legado exige, portanto, políticas educativas e linguísticas que reconheçam a  
centralidade das línguas e culturas africanas como fundamentos da identidade, da  
cidadania e do desenvolvimento.  
Tendências de imposição da língua do colonizador antes da independência  
De acordo com o investigador angolano Vatomene Kukanda (1988), a glotofagia  
entendida como a destruição ou enfraquecimento das línguas locais em benefício da  
língua do colonizador desenvolveu-se em três fases distintas.  
A primeira fase, designada por colonialismo nascente, caracteriza-se pela rápida  
ocupação do território através da instalação de grupos militares e administrativos,  
seguidos por comerciantes, sobretudo nos centros urbanos. É em torno desses grupos  
que se inicia a “batalha linguística”. Forma-se, então, uma classe de colaboradores  
locais que, por necessidade ou interesse, passa a utilizar a língua do invasor. Em  
primeiro lugar, destacam-se as chamadas burguesias compradoras e, paralelamente,  
outros grupos sociais que, por motivos semelhantes, também aprendem a língua  
dominante. Esse primeiro estádio é, portanto, sobretudo o resultado de uma condição  
económica, já que a língua colonial é adotada por aqueles que estão mais próximos do  
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poder ou que com ele interagem (administradores, grandes comerciantes e criados).  
Nesse período, o bilinguismo atinge apenas um pequeno grupo de indivíduos,  
enquanto a maioria da população permanece monolíngue em suas línguas de origem.  
O segundo estádio, que Kukanda denomina de horizontal, caracteriza-se pelo recuo das  
línguas locais em função de uma escala geográfica: a cidade contra o campo. Nessa fase,  
verifica-se a tendência de certos grupos sociais em abandonar a língua dominada e  
adotar exclusivamente a língua colonial, criando um novo monolinguismo. Ao mesmo  
tempo, as classes populares urbanas, até então monolíngues nas línguas locais,  
começam a adquirir progressivamente a língua do colonizador.  
A terceira e última fase representa a síntese das anteriores, isto é, a consolidação do  
recuo das línguas dominadas e a expansão da língua colonial em múltiplos domínios  
da vida social. Analisando o pensamento de Kukanda, pode-se compreender que  
nenhum administrador colonial, por mais longa que fosse sua permanência em  
determinado espaço, teria poder absoluto para aniquilar a cultura de um povo e  
destruir totalmente as suas línguas. O caso de Angola, com cerca de cinco séculos de  
presença colonial, mostra que, apesar da imposição da língua portuguesa, sempre  
existiram focos de resistência linguística e cultural. Exemplo disso encontra-se no  
Reino do Ndongo, através da liderança da Rainha Nzinga Mbandi, uma das figuras  
mais emblemáticas da história de Angola, cuja luta simboliza a resiliência cultural e  
linguística do povo angolano diante da pressão colonial.  
Na sua carta enviada ao Governador português Fernão de Sousa, em fevereiro de  
1629, a soberana africana afirma:  
Ao v/Governador, Sr. Fernão de Sousa. Ide dar-lhe este meu recado. E dizei-lhe  
também que o nome de Ana de Sousa que o outro me quis oferecer não pegou. Não  
podia pegar. O mesmo sucede com as minhas irmãs: a Kambu não quer o nome de  
Bárbara; a Fuxi manda dizer que o seu nome é mesmo Fuxi. Que ide aplicar o nome de  
Engrácia às vossas filhas que ides parindo, vós outros. Mau grado os esforços todos  
meus para uma possível conciliação entre vós e nós, entre as vossas coisas e as nossas.  
Mas gostaria eu de vos perguntar se já vos capacitastes de que estais a bater-vos por  
uma razão da qual nunca saireis vitoriosos. Talvez seja melhor lembrar-vos de que os  
filhos de meu pai não desistirão jamais de combater; havemos todos de lhe seguir o  
exemplo. A todo o custo defenderemos a independência e a liberdade da terra de nossos  
pais e avós (Pacavira, 1985, citado por Kukanda, 1988, p. 56).  
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Hodiernamente, observa-se que muitos angolanos tendem a preferir antropónimos de  
matriz europeia, como Lindeza Chaves, em detrimento de nomes de origem africana,  
como Matumona Muzingo. Esta escolha, longe de ser meramente individual, pode ser  
interpretada como um reflexo histórico de processos de assimilação que contribuíram  
para a erosão das características linguísticas e culturais que estruturam a identidade  
dos povos angolanos.  
A resistência expressa na carta atribuída à rainha Nzinga Mbande evidencia que a  
recusa da imposição onomástica colonial já constituía, no século XVII, um ato político  
consciente de defesa cultural. Tal posicionamento permite compreender como a  
política colonial portuguesa, orientada por um projeto de dominação cultural,  
banalizou e deslegitimou os antropónimos locais. Com efeito, os decretos emanados  
pela administração colonial angolana integravam uma estratégia mais ampla de  
supressão das línguas nativas, consideradas uma ameaça ao sistema colonial,  
reforçando a assimilação linguística como instrumento de controlo social.  
Política exoglóssica em Angola: entre a catequese, a escola e o silêncio  
das línguas nacionais  
As políticas linguísticas actuais em Angola refletem, em grande medida, a herança  
deixada pelas práticas coloniais. Durante a administração de Norton de Matos, foi  
promulgado o Decreto 77 de 1921, que instituiu uma política de forte imposição da  
língua portuguesa e de marginalização das línguas locais, numa época em que Angola  
ainda era considerada província ultramarina. Após a independência, em 1975, o país  
manteve de forma quase linear esse modelo exoglóssico, consolidando o português  
como única língua oficial e de escolarização. Assim, as marcas coloniais permanecem  
visíveis, influenciando até hoje o ensino, a administração e a vida sociolinguística  
angolana. Apresento alguns exertos do decreto:  
Artigo 1º, ponto 3 É obrigatório, em qualquer missão, o ensino da língua portuguesa.  
Ponto 4 É vedado o ensino de qualquer língua estrangeira.  
Artigo 2º –Não é permitido ensinar, nas escolas de missão, línguas indígenas.  
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Artigo 3º O uso das línguas indígenas é permitido apenas como linguagem falada na  
catequese e, de forma auxiliar, no período inicial do ensino da língua portuguesa.  
Parágrafo 1º – É vedado, na catequese, nas escolas de missão e em qualquer relação  
com indígenas, o emprego das línguas locais por escrito ou de qualquer outra língua  
que não seja o português, seja em folhetos, jornais, folhas avulsas ou manuscritos.  
Parágrafo 2º Os livros de ensino religioso não são permitidos em outra língua que não  
a portuguesa, podendo, no entanto, ser acompanhados de versão paralela em língua  
indígena.  
Parágrafo 3º O emprego oral das línguas indígenas, referido no corpo do artigo, bem  
como a versão paralela em língua indígena, só são permitidos de forma transitória,  
enquanto não se generalizar entre os indígenas o conhecimento da língua portuguesa.  
Compete aos missionários substituir progressivamente, em todas as relações com os  
indígenas, o uso das línguas locais pela língua portuguesa.  
Artigo 4º As disposições dos artigos anteriores não impedem trabalhos linguísticos ou  
investigações científicas, ficando, porém, reservado ao governo o direito de proibir sua  
circulação caso, mediante inquérito administrativo, se conclua que tais trabalhos  
podem prejudicar a ordem pública, a liberdade ou a segurança dos cidadãos e  
populações indígenas.  
Estes incisos ilustram de forma clara a natureza exoglóssica da política linguística  
colonial em Angola, caracterizada pela imposição da língua da potência colonizadora  
o português como única língua oficial, de ensino e de prestígio social.  
A política colonial portuguesa adoptava o princípio da assimilação, que tinha três  
objetivos fundamentais: Eliminar as línguas nacionais como instrumentos de ensino e  
escrita, restringindo o seu uso apenas à oralidade e de forma transitória;  
Promover o português como única língua legítima, associada à civilização, à religião e  
ao poder estatal;  
Desintegrar as sociedades tradicionais, enfraquecendo os sistemas culturais e  
identitários locais, impondo a cultura e valores portugueses.  
A proibição explícita do ensino e da escrita das línguas indígenas revela uma tentativa  
de glotocídio ou glotofagia, isto é, destruição sistemática das línguas africanas. Essa  
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política reforçava a marginalização linguística das populações, mantendo a maioria em  
situação de exclusão educativa e social, já que o acesso ao português era limitado e  
reservado a pequenas elites urbanas (Ndombele, 2022).  
Por outro lado, a permissão “transitória” do uso oral das línguas nacionais na catequese  
ou como auxiliares no ensino inicial demonstra que as línguas locais eram vistas  
apenas como instrumentos provisórios, destinados a desaparecer com o avanço da  
lusofonia.  
No contexto angolano actual, essas medidas explicam em grande parte por que, após  
50 anos de independência, o país ainda enfrenta dificuldades em valorizar as línguas  
nacionais no sistema educativo. A herança colonial consolidou o português como  
língua hegemónica de escolarização, administração, justiça e comunicação social, ao  
passo que as línguas nacionais permanecem marginalizadas, restritas ao uso familiar e  
comunitário.  
Assim, Angola enquadra-se no modelo de política linguística exoglóssica, pois adota a  
língua do colonizador como única língua oficial e de ensino, mesmo sendo um país  
multilíngue e multicultural, onde coexistem diversas comunidades etnolinguísticas. O  
resultado é um quadro de diglossia estrutural, em que o português ocupa o “alto  
prestígio” e as línguas nacionais são relegadas a papéis de baixo prestígio, perpetuando  
desigualdades sociais e culturais.  
Procedimentos metodológicos  
O presente artigo adopta uma abordagem qualitativa, de natureza teórico-analítica,  
sustentada em pesquisa bibliográfica e documental, articulada com a experiência  
profissional do investigador no campo da educação e das políticas linguísticas em  
Angola. A pesquisa insere-se no paradigma qualitativo, uma vez que busca  
compreender fenómenos sociais, históricos e linguísticos a partir da interpretação  
crítica de textos legais, documentos históricos e produções académicas, sem recurso à  
quantificação estatística de dados. Importa salientar que a análise é enriquecida pela  
experiência profissional do pesquisador no sistema educativo angolano, acumulada ao  
longo de vários anos de observação e pesquisa na área. Esta vivência permitiu:  
uma leitura contextualizada das políticas linguísticas;  
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a identificação de continuidades e rupturas entre o passado colonial e o presente;  
uma interpretação crítica ancorada na realidade empírica, ainda que não formalizada  
por instrumentos de recolha de dados primários.  
Apresentação e Discussão dos resultados  
A política educativa de qualquer país resulta de escolhas estratégicas que refletem o  
projeto de nação que se pretende construir. Em Angola, conforme sublinha Ndombele  
(2022), a escola configura-se simultaneamente como espaço de socialização e como  
arena discursiva, onde linguagem e pensamento se articulam na produção e  
reprodução do conhecimento. Nesse contexto, a sala de aula não é neutra: a  
comunicação que nela circula, mediada pela interação entre docentes e discentes,  
materializa-se na distribuição simbólica da palavra e contribui para a legitimação de  
determinadas línguas em detrimento de outras, reforçando hierarquias linguísticas  
historicamente construídas.  
A primeira grande reforma educativa angolana, iniciada em 1977, procurou romper  
simbolicamente com a herança colonial portuguesa por meio da democratização do  
acesso e da gratuitidade do ensino. Essa orientação política traduziu-se num forte  
investimento na massificação escolar, entendida como condição essencial para a  
construção de uma cidadania nacional. Contudo, o prolongado conflito armado  
comprometeu seriamente esse projeto, degradando infraestruturas escolares,  
fragilizando a formação de professores e impondo sucessivas migrações internas.  
Como assinala o INIDE (2003), esses deslocamentos populacionais concentraram  
mais de metade da população estudantil nas províncias de Luanda, Benguela e Huíla,  
acentuando a pressão sobre uma rede educativa já insuficiente e aprofundando os  
desequilíbrios regionais na oferta de ensino.  
Nesse cenário de reconstrução nacional, a aprovação da Lei de Bases do Sistema de  
Educação (Lei n.º 13/01) representou um marco na transição de um modelo de  
inspiração socialista para um contexto de economia de mercado. A lei instituiu seis  
subsistemas, abrangendo da educação pré-escolar ao ensino superior, e alargou a  
obrigatoriedade e a gratuitidade do ensino até ao primeiro ciclo do ensino secundário.  
Do ponto de vista formal, o diploma reafirma princípios como o laicismo do ensino e  
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admite a introdução das línguas locais e da Língua Gestual Angolana no sistema  
educativo.  
Todavia, apesar desse reconhecimento normativo da diversidade linguística, a Lei n.º  
13/01 mantém o português como a única língua de escolarização obrigatória. Esta  
opção revela uma tensão estrutural entre o discurso legal de valorização da pluralidade  
linguística e a prática efetiva de escolarização, que continua a privilegiar  
exclusivamente a língua herdada do período colonial. Tal escolha levanta questões  
relevantes sobre inclusão, equidade e sucesso escolar, sobretudo num país em que uma  
parte significativa dos alunos ingressa no sistema educativo com línguas maternas  
distintas do português.  
Deste modo, a política educativa angolana, embora marcada por avanços significativos  
no acesso à escolarização, continua a reproduzir desafios históricos no domínio  
linguístico. A centralidade exclusiva do português no espaço escolar contribui para a  
marginalização simbólica das línguas nacionais e pode funcionar como um fator de  
insucesso escolar, particularmente nos primeiros níveis de ensino. A discussão sobre  
políticas educativas em Angola exige, portanto, que se pense a língua não apenas como  
meio de instrução, mas como elemento estruturante de identidade, poder e justiça  
social.  
Para Ndombele (2022), a opção do Estado angolano pelo português como língua  
exclusiva de ensino gera múltiplas tensões sociolinguísticas, com impactos diretos no  
percurso escolar, na identidade cultural e na equidade educativa. Essas tensões  
manifestam-se de forma particularmente aguda nos contextos rurais e periurbanos,  
onde a maioria das crianças ingressa no sistema educativo tendo como línguas  
maternas línguas bantu nacionais.  
Em primeiro lugar, observa-se um fenómeno de exclusão linguística e cultural, na  
medida em que muitas crianças entram na escola sem qualquer oportunidade de  
aprender a ler e a escrever nas suas línguas de socialização primária. A escola, ao  
desconsiderar essas línguas, fragiliza os vínculos identitários dos alunos e transmite  
implicitamente a ideia de que os seus repertórios linguísticos são inadequados ou  
inferiores ao padrão escolar dominante.  
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Em segundo lugar, verifica-se um quadro de desmotivação e frágil desenvolvimento  
cognitivo. O ensino inicial numa língua imposta, que não corresponde à língua do  
quotidiano do aluno, tende a reduzir a motivação para a aprendizagem, comprometer  
a fluência leitora e dificultar a produção textual. Além disso, limita a capacidade de  
expressão espontânea, uma vez que o aluno é obrigado a construir o pensamento  
escolar numa língua que ainda não domina plenamente.  
Acresce a este cenário a presença de interferências linguísticas, resultantes da  
transferência negativa das línguas bantu para o português. Estas interferências  
manifestam-se nos planos fonético, morfossintático e lexical, refletindo dificuldades  
de mediação entre os saberes locais e os conteúdos académicos veiculados pela escola.  
Longe de serem encaradas como recursos pedagógicos, essas marcas linguísticas são  
frequentemente interpretadas como erros, reforçando práticas avaliativas excludentes.  
Ndombele (2022) sustenta que as crianças desenvolvem de forma mais sólida  
competências linguísticas e cognitivas quando o ensino inicial ocorre na língua do lar.  
A alfabetização em língua materna não apenas facilita a formação de conceitos  
fundamentais, como também funciona como uma ponte eficaz para o domínio de  
línguas adicionais, incluindo o português, reconhecido como requisito central de  
integração social, económica e institucional em Angola. Ignorar essa evidência  
científica contribui para a reprodução das desigualdades educativas e compromete os  
objetivos oficialmente declarados de democratização do ensino.  
Neste sentido, aos 50 anos de Independência, torna-se imperativo repensar as políticas  
linguísticas educativas à luz da justiça social e da inclusão. Qualquer política linguística  
comprometida com esses princípios deve avançar para a institucionalização de  
programas de educação bilingue, que articulem as línguas bantu locais com o  
português, especialmente nos primeiros anos de escolarização. Tal abordagem  
permitiria reconciliar unidade nacional e diversidade linguística, transformando a  
escola num espaço efetivamente inclusivo e culturalmente significativo.  
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Conclusões  
Este estudo teve como objectivo refletir e fazer um balanço crítico das políticas  
linguísticas em Angola ao longo dos primeiros cinquenta anos de independência  
(1975–2025), procurando compreender as implicações da hegemonia do português no  
sistema educativo e nos principais domínios da vida pública. O problema central que  
orientou a investigação foi a persistência da imposição de uma única língua o português  
num contexto marcadamente multilingue, sem uma política linguística clara e eficaz  
que integrasse as línguas nacionais nos espaços formais.  
O balanço desses cinquenta anos revela um quadro ainda confuso, sobretudo no sector  
da educação, onde se manteve, de forma contínua, o ensino exclusivamente em língua  
portuguesa desde o ensino primário até ao ensino superior. Esta realidade tem  
produzido situações recorrentes de exclusão linguística, uma vez que muitos alunos  
ingressam na escola sem domínio do português, enfrentando dificuldades na  
compreensão dos conteúdos, na leitura e na escrita, o que compromete o seu percurso  
escolar e o desenvolvimento cognitivo. A mesma lógica monolingue estende-se à  
administração pública, aos serviços hospitalares e ao Parlamento, onde o uso exclusivo  
do português reforça a sua hegemonia e limita o acesso pleno de cidadãos que se  
expressam prioritariamente em línguas nacionais.  
Os resultados do estudo indicam que, apesar do reconhecimento simbólico das línguas  
nacionais em alguns diplomas legais e iniciativas pontuais, Angola perdeu, ao longo  
destas cinco décadas, a oportunidade de clarificar e operacionalizar uma política  
linguística verdadeiramente inclusiva. A manutenção do português como única língua  
de escolarização e de comunicação institucional não eliminou a diversidade linguística,  
mas antes aprofundou desigualdades sociais, educativas e culturais.  
Conclui-se, portanto, que a democratização do ensino e dos serviços públicos em  
Angola passa necessariamente pela redefinição das políticas linguísticas do Estado. A  
cooficialização das principais línguas nacionais e a implementação progressiva de um  
sistema de ensino bilingue constituem caminhos viáveis para garantir os direitos  
linguísticos dos cidadãos, promover maior inclusão social e alinhar o sistema educativo  
com a realidade sociolinguística do país. Que o jubileu dos cinquenta anos de  
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independência sirva, assim, como ponto de viragem para reflexões mais profundas e  
decisões políticas capazes de romper com o paradigma monolingue vigente.  
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(Dissertação de mestrado). Universidade Federal de Santa Catarina  
Kukanda, V.(1988) . Introdução à Sociolinguística. CDI / Lubango  
Kizerbo, J. (2006). Para quando a África? Entrevista com René Holenstein. Trad.  
Carlos Aboim de Brito. Rio de Janeiro: Pallas.  
Ndombele E. (2017). Reflexão sobre as línguas nacionais no sistema de educação em  
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Ndombele E. (2022). A problemática de Ensino de Português para alunos das zonas  
fronteiriças de Angola. Tese de Doutoramento apresentado na Faculdade de  
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Timbane, A. A. (2015). A complexidade do ensino em contexto multilíngue em  
Moçambique: políticas, problemas e soluções Revista Calidoscópio, vol. 13, núm.  
1, enero-abril, 2015, pp. 92-103 Universidade do Vale do Rio dos Sinos  
Recebido: 07/08/2025  
Aceite: 13/04/2025  
Este artigo está licenciado sob a licença: Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0  
International License. Ao submeter o manuscrito o autor está ciente de que os direitos de autor  
passam para a Revista Científica Multidisciplinar N´Kwa Zayi.  
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