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A mulher na libertação angolana: representações e narrativas nos currículos
escolares (1960–1975)
Women in the Angolan liberation: representations and narratives in school curricula
(1960–1975).
La mujer en la liberación angoleña: representaciones y narrativas en los currículos
escolares (1960–1975).
Oliveira Adão Miguel
1
Instituto Superior de Ciências da Educação-Huíla, Angola
oliveira.miguel@iscedhuila.ed.ao
Resumo
A participação feminina no processo de libertação de Angola (1960–1975) permanece
marginalizada na historiografia oficial e no ensino de História, apesar do papel decisivo
desempenhado pelas mulheres nas frentes de combate, na logística, na mobilização
política e na diplomacia. O presente estudo analisa os mecanismos de invisibilização da
agência feminina nas narrativas hegemónicas da luta anticolonial, problematizando
representações que tendem a enquadrar as mulheres em arquétipos restritivos, como o
da “mãe heróica” ou da “combatente institucionalizada”. O objectivo central é examinar
as múltiplas formas de actuação feminina no processo de independência e compreender
como essas trajectórias são representadas, silenciadas ou hierarquizadas nos currículos e
manuais da disciplina de História no ensino secundário angolano. A pesquisa adopta
uma abordagem qualitativa e interdisciplinar, baseada na análise documental e na leitura
crítica de fontes textuais e visuais, incluindo materiais de propaganda política e acervos
arquivísticos consultados em Angola e em Portugal. Os resultados evidenciam
experiências femininas plurais que ultrapassam a dicotomia entre retaguarda e frente de
combate. Conclui-se que o ensino de História tende a reproduzir uma memória
homogénea, indicando a necessidade de uma revisão curricular crítica que reinscreva as
mulheres como sujeitos históricos centrais da luta anticolonial angolana.
Palavras-chave: Mulheres; Luta de Libertação Nacional, Currículos Escolares.
1
Doutor em Memória: Linguagem e Sociedade, Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação na UESB e
Professor Efetivo no ISCED-Huíla, Angola.
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Abstract
Women’s participation in the process of Angola’s liberation (1960–1975) remains
marginalized in official historiography and in the teaching of History, despite the
decisive role played by women on the battlefronts, in logistics, political mobilization,
and diplomacy. This study analyzes the mechanisms that render female agency invisible
in hegemonic narratives of the anti-colonial struggle, problematizing representations
that tend to frame women within restrictive archetypes, such as the “heroic mother” or
the “institutionalized combatant.” The main objective is to examine the multiple forms
of women’s participation in the independence process and to understand how these
trajectories are represented, silenced, or hierarchized in the curricula and textbooks of
the History discipline in Angolan secondary education. The research adopts a qualitative
and interdisciplinary approach, based on documentary analysis and critical reading of
textual and visual sources, including political propaganda materials and archival
collections consulted in Angola and Portugal. The findings reveal plural female
experiences that go beyond the dichotomy between rear support and combat front. It is
concluded that the teaching of History tends to reproduce a homogeneous memory,
pointing to the need for a critical curricular revision that re-inscribes women as central
historical subjects of the Angolan anti-colonial struggle.
Keywords: Women, National Liberation Struggle, School Curricula.
Resumen
La participación femenina en el proceso de liberación de Angola (1960–1975)
permanece marginada en la historiografía oficial y en la enseñanza de la Historia, a
pesar del papel decisivo desempeñado por las mujeres en los frentes de combate, en la
logística, en la movilización política y en la diplomacia. Este estudio analiza los
mecanismos de invisibilización de la agencia femenina en las narrativas hegemónicas de
la lucha anticolonial, problematizando representaciones que tienden a encuadrar a las
mujeres en arquetipos restrictivos, como el de la “madre heroica” o la “combatiente
institucionalizada”. El objetivo central es examinar las múltiples formas de actuación
femenina en el proceso de independencia y comprender cómo estas trayectorias son
representadas, silenciadas o jerarquizadas en los currículos y manuales de la asignatura
de Historia en la educación secundaria angoleña. La investigación adopta un enfoque
cualitativo e interdisciplinario, basado en el análisis documental y en la lectura crítica de
fuentes textuales y visuales, incluyendo materiales de propaganda política y acervos
archivísticos consultados en Angola y Portugal. Los resultados evidencian experiencias
femeninas plurales que superan la dicotomía entre retaguardia y frente de combate. Se
concluye que la enseñanza de la Historia tiende a reproducir una memoria homogénea,
lo que indica la necesidad de una revisión curricular crítica que reinscriba a las mujeres
como sujetos históricos centrales de la lucha anticolonial angoleña.
Palabras clave: Mujeres, Lucha de Liberación Nacional, Currículos Escolares.
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Introdução
A participação das mulheres na luta de libertação nacional em Angola (1960–1975)
constitui um tema que, apesar de sua relevância histórica, permanece relegado a uma
posição marginal na historiografia, em contraste com a centralidade conferida a figuras
masculinas e a organizações político-partidárias. O problema científico que orienta esta
investigação reside justamente na constatação de que, embora as mulheres tenham
desempenhado papéis decisivos — tanto no combate directo quanto em actividades de
retaguarda, logísticas, políticas e culturais —, a sua presença continua a ser silenciada
ou reduzida a representações hegemónicas que enfatizam, sobretudo, a figura da “mãe
guerrilheira” ou da “combatente institucionalizada” pelas organizações partidárias.
Torna-se, assim, necessário reflectir criticamente sobre os mecanismos de construção e
apagamento da memória feminina, bem como sobre as formas da sua representação na
historiografia e nos currículos escolares do ensino médio angolano.
O objectivo central deste estudo é examinar as múltiplas formas de actuação feminina
no processo de independência e compreender como estas trajectórias são representadas,
silenciadas ou hierarquizadas nos currículos e manuais da disciplina de História no
ensino secundário angolano.
Metodologicamente, a pesquisa assenta numa abordagem qualitativa e interdisciplinar,
que conjuga análise documental, revisão bibliográfica e leitura crítica de fontes visuais.
Foram examinados programas curriculares da disciplina de História (da 10ª à 12ª
classe), arquivos localizados em Angola e em Portugal, materiais de propaganda
política, imagens e monumentos, além de relatos autobiográficos e estudos recentes
sobre a temática. O uso do materialismo histórico (Haguette, 1994) e do método
histórico (Marconi & Lakatos, 2004) revelou-se fundamental para compreender as
condições materiais e sociais nas quais as mulheres estavam inseridas e para resgatar
experiências frequentemente invisibilizadas nos documentos oficiais.
As fontes de pesquisa mobilizadas incluem obras clássicas e contemporâneas da
historiografia angolana e internacional, como Wheeler e Pélissier (2009), Mateus e
Mateus (2009), Fernando (2012), Jeremias e Miguel (2014), Paredes (2015, 2022), Silva
(2021) e Araújo (2022), além de documentos normativos e curriculares, como a Lei de
Base do Sistema de Educação (LBSE).
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Os resultados preliminares indicam a pluralidade de experiências femininas na luta
anticolonial, abrangendo desde o trabalho agrícola e logístico até à participação directa
em combates armados e na produção intelectual e cultural. Revelam ainda que a
memória oficial tende a privilegiar certas figuras como Deolinda Rodrigues e as
integrantes do esquadrão Kamy, ao passo que invisibiliza a actuação de camponesas e
de outras protagonistas anónimas. No campo educativo, observa-se que os currículos
escolares reproduzem, em parte, este processo de silenciamento, reforçando uma visão
homogénea e restritiva da participação feminina.
Desta forma, a investigação contribui para o alargamento do debate historiográfico e
educativo em torno da luta de libertação nacional, ao reinscrever as mulheres como
sujeitos históricos e protagonistas de um processo colectivo de resistência e
transformação social.
Mulheres na Luta de Libertação Nacional em Angola (1960–1975): elementos para
uma reflexão teórica
A emergência dos movimentos nacionalistas em Angola esteve profundamente
vinculada às décadas de 1950 e 1960, período em que se intensificaram as
reivindicações pela independência e pela autodeterminação face ao regime colonial
português, num contexto internacional marcado pela Guerra Fria e pela rivalidade entre
as grandes potências. O florescimento destas organizações ocorreu, sobretudo, em
centros urbanos como Luanda, Malanje, Benguela, Lobito, Nova Lisboa (actual
Huambo), Sá da Bandeira (actual Lubango), Moçâmedes (actual Namibe) e Silva Porto
(actual Cuito), espaços de concentração de uma população mestiça e assimilada,
influenciada por ideais liberais e marxistas. Nestes ambientes, emergiram iniciativas
como a Liga Nacional Africana (LNA), a Associação Regional dos Naturais de Angola
(ANANGOLA), o Comité Federal Angolano do PCP, o grupo Angola Negra, a
Comissão de Luta das Juventudes contra o Imperialismo Colonial em Portugal, a
Associação Africana do Sul de Angola (Huambo), o Partido Comunista Angolano
(PCA), o Partido da Luta Unida dos Africanos de Angola (PLUAA), o Movimento
Anticolonial (MAC), o Movimento de Libertação Nacional (MNL), o Movimento de
Libertação de Angola (MLA), o Movimento de Libertação Nacional de Angola
(MLNA), o Movimento de Independência Nacional de Angola (MINA), o Movimento
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para a Independência de Angola (MPIA) e a Frente Revolucionária Africana para a
Independência Nacional das Colónias Portuguesas (FRAIN) (Wheeler & Pélissier,
2009).
Ao longo dos anos, outras organizações foram surgindo em diferentes regiões, como o
Movimento de Defesa dos Interesses Angolanos (MDIA), fundado por Jean Pierre
Mbala, após a primeira cisão da FNLA, a 24 de Fevereiro de 1961, o NGWIZACO, o
NTOBACO e a Aliança dos Naturais do Zombo (ALIAZO), criada em 1956. Também
merece referência a Frente de Libertação do Enclave de Cabinda (FLEC), fundada por
Nzita Tiago. Em paralelo, no plano externo, a Casa dos Estudantes do Império (CEI),
criada em 1944, desempenhou papel central, ao acolher e apoiar estudantes africanos em
Portugal, entre os quais emergiriam figuras-chave do nacionalismo angolano. Com o
passar do tempo, parte destas organizações desapareceu ou se fundiu, dando lugar à
consolidação de três grandes forças políticas: O Movimento Popular de Libertação de
Angola (MPLA), fundado em 1956, a Frente Nacional de Libertação de Angola
(FNLA), criada em 1962, e a União Nacional para a Independência Total de Angola
(UNITA), estabelecida em 1966, constituíram os três principais movimentos políticos e
militares envolvidos na luta pela independência de Angola (Jeremias & Miguel, 2014).
A produção historiográfica referente a este período tem sido marcada por uma narrativa
predominantemente factual, generalista e nacionalista, construída em torno de figuras
masculinas, o que acaba por relegar a um plano secundário a participação das mulheres.
Neste quadro, observa-se uma tendência persistente de silenciamento ou apagamento da
presença feminina nos acontecimentos históricos, revelando que os estudos sobre a
participação das mulheres na luta de libertação nacional em Angola permanecem ainda
relativamente incipientes, contribuindo para a sua marginalização no âmbito da
historiografia. As análises disponíveis concentram-se sobretudo no período colonial e
privilegiam a inserção das mulheres nas estruturas político-partidárias dominantes,
como a Organização da Mulher Angolana (OMA), vinculada ao Movimento Popular de
Libertação de Angola (MPLA); a Liga da Mulher Angolana (LIMA), associada à União
Nacional para a Independência Total de Angola (UNITA); e a Associação das Mulheres
Angolanas (AMA), integrada na Frente Nacional de Libertação de Angola (FNLA).
Embora esta ênfase institucional seja de grande relevância, tende a reduzir a
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complexidade e a diversidade das experiências femininas, apagando formas alternativas
de participação e resistência que ultrapassam os limites do enquadramento partidário.
Nos últimos anos, alguns estudos têm procurado tensionar este quadro de silenciamento
historiográfico. Destacam-se, entre outros, os trabalhos de Paredes (Combater Duas
Vezes: Mulheres na Luta Armada em Angola, 2015), de Silva (Na Cobertura da
Retaguarda: Mulheres Angolanas na Luta Anticolonial (1961-1974), 2021), de Araújo
(Contribuições das Mulheres nas Frentes de Batalha da Independência à Luz da
Literatura, 2022) e, novamente, de Paredes (A História de Luta de Maria Henriqueta
Miguel Pedro na FNLA, Cadernos de Estudos Africanos, 2022). Estas investigações
demonstram que a resistência à colonização portuguesa em Angola constituiu um
processo contínuo ao longo dos séculos, adquirindo maior intensidade nas décadas de
1950 e 1960, com a emergência dos movimentos de libertação e a multiplicação das
reivindicações pela independência. Neste contexto, ainda que a produção bibliográfica,
de forma geral, atribua escassa atenção às mulheres, os autores referidos buscam
resgatar e tornar visíveis as suas experiências, enfatizando a relevância dos seus papéis
no processo de descolonização angolana.
De modo particular, Silva (2021) demonstra que a reconstrução histórica do contributo
das mulheres na luta de libertação nacional em Angola se tornou possível a partir da
análise de registos escritos, orais e visuais recolhidos em arquivos de Angola e de
Portugal. Neste sentido, evidencia-se que a história e a memória da luta anticolonial se
estruturam em torno de dois grandes grupos de mulheres: por um lado, aquelas vistas
como anónimas, sobretudo camponesas, frequentemente invisibilizadas ou apagadas
sistematicamente da narrativa histórica; por outro, intelectuais que se aproximaram das
estruturas de gestão e coordenação dos movimentos de libertação nacional.
O primeiro grupo é constituído por mulheres de distintas origens étnicas, geográficas e
raciais, que, em contextos de combate, assumiram funções que ultrapassavam a esfera
estritamente militar. Embora muitas tenham participado directamente como
guerrilheiras, também desempenharam actividades indispensáveis ao funcionamento das
bases e à manutenção da logística de guerra. Entre estas tarefas destacavam-se o corte
de cafeeiros e bananeiras, a remoção de troncos das estradas, a escavação de fossas para
dificultar o trânsito de veículos coloniais, bem como a produção de alimentos como o
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kisaka e a fuba. Estes trabalhos, reconhecidos como “trabalhos da revolução”,
articulavam simultaneamente a força de trabalho agrícola e militar na preservação das
zonas libertadas e na consolidação de uma economia anticolonial de pequena escala,
baseada na agricultura, na criação de animais e nas trocas locais de víveres (Araújo,
2022).
Muitas mulheres também contribuíam com carnes, roupas e outros bens enviados às
tropas, estruturando uma rede de apoio essencial à sobrevivência dos guerrilheiros.
Neste processo, as camponesas assumiam papéis múltiplos, sendo representadas e
incentivadas pelos próprios movimentos de libertação como “guerrilheiras-
enfermeiras”, “guerrilheiras-professoras”, “guerrilheiras-agricultoras” ou “guerrilheiras-
costureiras”. Esta pluralidade de papéis foi reforçada por meio de panfletos de
propaganda política, que encorajavam especialmente as mães a engajarem-se no esforço
de guerra (Silva, 2021).
Neste sentido, Paredes (2015, p. 20), em Combater duas vezes – mulheres na luta
armada de Angola, sublinha que:
Não nos podemos esquecer de que, em Angola, as camponesas foram a
maioria das mulheres combatentes e, por causa da sua condição social, das
tarefas que executavam e dos perigos que corriam, os sacrifícios eram
maiores, o que não foi suficiente para que a sua participação no esforço
implicado da Luta de Libertação e nas guerras fosse reconhecida ou
recompensada no pós-independência.
A autora caracteriza estas mulheres como sujeitos activos no processo da luta armada,
cuja participação não se limitava ao desempenho de funções militares em sentido
estrito, mas abrangia igualmente a incorporação de mulheres comuns que, por diferentes
razões, integraram as fileiras do exército. Esta integração ocorria tanto em decorrência
da obrigatoriedade quanto da adesão voluntária motivada por convicções políticas, mas
também podia estar associada à busca de melhores oportunidades económicas e de
acesso ampliado à educação. Assim, as suas trajectórias reflectem experiências plurais
de engajamento e resistência, manifestas não apenas nas frentes de combate, mas
igualmente nos espaços políticos formais e na esfera doméstica, onde a luta adquiria
contornos próprios e complementares.
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O espírito de consciência política que era transmitido nas notícias das rádios em línguas
nacionais carregava consigo as canções de guerrilha, entoadas principalmente por
mulheres, sobretudo dos meios rurais. Tendo em conta as tarefas agrícolas e militares
que executavam e os perigos que corriam, estas mulheres viviam a condição de
guerrilheiras, independentemente do maneio ou não de armas e do uso de fardamento de
guerra. Silva (2021) afirma que, desta luta, se pode identificar para elas as adjectivações
de “combatente”, “guerrilheira” e “mulher soldado”:
Denomina-se como “combatente”, “guerrilheira” e “mulher soldado”,
principalmente no pós-independência, conceito de combatente a partir de um
uso mais indiscriminado, como todo aquele que participou e possui
experiência de guerra. A ideia da guerrilheira como aquela que possuiu treino
militar e sacrificou a sua vida em nome de uma causa justa e de arma na mão;
e a mulher soldado sendo aquela que entrou no lugar sagrado reservado ao
homem, nas forças militares, em campos de treino, usando calças, e participou
activamente em combates antes reservados exclusivamente aos homens
(Silva, 2021, p. 60).
Em relação a mulheres intelectuais, existiram figuras que se tinham destacado ao longo
da luta anticolonial e que, inclusive, eram mulheres intelectuais que carregavam no seu
repertório atributos académicos, poéticos e profissionais. Elas eram escritoras, médicas,
professoras, entre outras profissões. Entre estas destacam-se aquelas que fizeram parte
do esquadrão Kami, como Deolinda Rodrigues de Almeida, Irene Cohen, Lucrécia
Paim, Engrácia dos Santos e Teresa Afonso. Muitas delas derivavam do Centro de
Instrução Revolucionária (CIR), criado em 1965, local onde eram instruídas
politicamente e recebiam treinamento militar. Em Junho de 1961, juntamente com uma
proposta de remodelação dos seus órgãos directivos, Deolinda Rodrigues de Almeida é
proposta como membro do Comité Director. Fora decidido igualmente a criação de uma
secção feminina dirigida por esta última, juntamente com Ruth Neto e Maria Luísa
Gaspar (Reis, 2023).
Como guerrilheiras, combatentes ou soldadas, estas mulheres cumpriram
funções estratégicas no processo revolucionário. Algumas delas chegaram a
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pegar em armas, como o foi o caso de uma das figuras proeminentes do
MPLA e do nacionalismo angolano, Deolinda Rodrigues e das quatro outras
guerrilheiras angolanas que, em 1966, que receberam treinamento militar e
aprenderam a manear armas de fogo e, no Esquadrão Kamy, participaram
formalmente dos conflitos abertos. E, dado os confrontos e lutas estabelecidas
entre os próprios movimentos de libertação angolanos, foram capturadas e
levadas para o campo de Kinkouzu. Deolinda foi fuzilada pela FNLA,
juntamente com as outras militantes do MPLA sequestradas na ocasião. Foi
este o destino das cinco guerrilheiras que, apesar dos apelos internacionais,
foram executadas (Silva, 2021, p. 67).
Os casos relatados são exemplo de militarismo e sacrifício, símbolo de resistência ao
colonialismo português e da Organização de Mulheres do MPLA.
A evocação de Deolinda também é veiculada de uma forma mítica, onde o
que é sublinhado é o ter morrido pela pátria como guerrilheira do MPLA.
Curiosamente, a estátua das Heroínas de Angola, um monumento público
nacional erigido para homenagear Deolinda e as mulheres da coluna Kamy,
que foram feitas prisioneiras (durante o conflito latente que opunha a FNLA e
o MPLA) e foram mortas no campo de Kinkuzu da FNLA, retracta as
heroínas de panos, valorizando as feminilidades e redomesticando as
combatentes que, durante a guerrilha, usaram camuflado como os seus
homólogos masculinos (Paredes, 2015, p. 56).
A imagem de Deolinda Rodrigues, por exemplo, está para o imaginário dos angolanos
tal qual o nome dos intelectuais, poetas e revolucionários como Agostinho Neto, Viriato
da Cruz, Lúcio Lara e Mário Pinto de Andrade. Em suas homenagens, em Luanda,
existe uma praça chamada “Largo das Heroínas”, na Avenida Ho-Chi-Min, inaugurada
na década de 1980. Na escultura, as guerrilheiras carregam um livro, uma enxada e uma
arma, símbolos construídos pelo MPLA e uma das bandeiras da luta anticolonial. São os
rostos da memória oficial e do exemplo revolucionário. São igualmente imagens que
incitam que os seus observadores conheçam outras memórias e protagonistas dessa
História (Silva, 2021). Houve ainda retractos destas mulheres em panfletos, livros e
cartazes que as ilustram com crianças no colo ou nos braços e com armas nas mãos,
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demonstrando o seu lado combatente. São retractadas como mulheres aguerridas, fortes
e determinadas.
Na historiografia, cartazes, postais, representações toponímicas (nome de
gente, ruas, avenidas, escola, praça, hospitais etc.) e monumentos espalhados
pelo país, as imagens e nomes dessas guerrilheiras são mobilizados e
preservados. São os rostos do exemplo revolucionário em que, inclusive,
intencionalmente ou não, mulheres camponesas com filhos, vindas dos
arredores e de outras províncias de Angola, muitas delas fugidas da guerra,
presentes em massa nas ruas de Luanda, estão ausentes, enquanto promovem
as memórias de umas, operam uma política de esquecimentos, dinâmica
incontornável a todo processo de construção e soberania de um Estado-nação
(Silva, 2021, p.70).
No discurso hegemónico, atingiram a representação de “mãe guerrilheira”, “mulher
povo”, o que lhes conferiu uma identidade e legitimidade. Nas imagens que se podem
ver a seguir, a mulher aparece com a arma e o filho no braço. Ilustram e revelam o
quanto as mulheres participaram na guerra com arma na mão e filho no braço, actuando
como guerrilheiras.
Imagem 1 – Quinze Anos da Heróica Luta Armada pela Libertação Nacional
Fonte: Silva, 2021
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Imagem 2 – Angola, 1972: Actuação do MPLA, na Luta de Libertação Nacional
Fonte: Silva, 2021
As duas imagens em análise configuram representações da chamada “nova mulher”,
subsumida na figura da guerrilheira e de mãe, ainda que tais categorias não esgotem as
formas de participação feminina na luta armada. A maternidade, além de significar a
responsabilidade das mulheres com os custos da reprodução social por meio do trabalho
agrícola, foi igualmente mobilizada como expressão de cuidado patriótico, vinculando o
compromisso com a transformação da sociedade e a dedicação no seio familiar e
comunitário. A associação entre mãe e mulher aparece, assim, entrelaçada no esforço
revolucionário em que se projectava um ideal de desempenho eficiente nos campos.
Estas representações projectaram-se, sobretudo, na figura da mulher-guerrilheira
articulada à OMA-MPLA, constituindo parte da narrativa oficial fomentada pelo
partido-Estado. Neste enquadramento, Silva (2021) identifica o legado daquilo que
denominou “maternidade patriótica”, forjado a partir das imagens e discursos de
mobilização política.
Paralelamente, muitas mulheres que não integraram directamente as frentes de combate
assumiram, de forma isolada, o sustento das famílias, enfrentaram perseguições e
pressões policiais e conviveram com a violência quotidiana dos bombardeamentos e a
destruição das propriedades, ao mesmo tempo em que lidavam com a espera do regresso
de parentes e companheiros (Araújo, 2022). A participação feminina, portanto,
manifestou-se em múltiplas dimensões, tanto nas trincheiras quanto na retaguarda,
compondo um quadro diverso de experiências.
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No âmbito da luta de libertação, emergem também nomes de mulheres que marcaram
este processo: Odete Sorte Vinene Muekalia, Elisete Aurora Nambundo Uliengue,
Isabel Ferreira, Joana Mucolo Tchimbinde Fronteira, Domingas dos Santos Kibota,
Maria de Fátima Miguel Kapache (“Fatita”), Ana Maria da Silva Nzagi, Maria da
Conceição Boaventura, Maria Luísa Guimarães Quarta, Joana André Domingos, Elisa
Glória Calado Henda, Domingas Tito, Domingas Congo Jondila, Ana Maria da
Conceição Fernandes, Isalina Kawina, Helena Bonguela, Rodeth Teresa Makina dos
Santos Gil, Fernanda Machiai Kalukango Miranda, Jovita Minervina Nunes, Maria
Simão Paím Gomes, Ruth Adriano Mendes, Bernarda Cristóvão de Jesus, Maria
Mambo Café, Luzia Bebiana de Almeida Sebastião, Olívia Tchindongo, Luzia Pereira
de Sousa Inglês Van-Dúnem, Maria de Fátima Jesus Moreira Paiva, entre outras. Estas
trajectórias estiveram presentes em momentos-chave como o processo dos 50, a
insurreição de 4 de Fevereiro, o 8 de Março e nas lutas subsequentes que culminaram na
independência de Angola.
A presença destas mulheres legitimou práticas de subversão da norma ao integrar a
dimensão bélica e política, configurando novas formas de reconhecimento e de agência.
No combate armado, muitas delas reivindicavam igualdade com os homens ao
desempenharem tarefas como patrulhamento, rondas, segurança e maneio de armas.
Contudo, apesar da retórica em torno da emancipação feminina e da construção de uma
sociedade nova, persistia a divisão sexual do trabalho: enquanto os homens ocupavam
posições de comando, as mulheres eram em grande medida direccionadas para
actividades domésticas nos campos e para o cuidado de crianças e órfãos (Paredes,
2015).
As memórias destas mulheres, entretanto, não se apresentam de modo consensual, uma
vez que são atravessadas por disputas políticas e ideológicas. Os partidos que
conduziram a luta e conquistaram a independência empenharam-se em construir
narrativas próprias da sua trajectória histórica, elaborando galerias de heróis e vilões e
produzindo justificações sobre o que foi feito ou omitido (Neto, 2015). O processo de
rememoração, comemoração e celebração de datas nacionais — como o “Dia da
Fundação dos Partidos Políticos”, o “Dia do Herói Nacional”, o “Dia da Juventude” ou
o “Dia da Mulher” (este último, geralmente associado à OMA e à morte de Deolinda
Rodrigues) — operou como mecanismo de consolidação de temas, figuras e
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acontecimentos que servem à legitimação de versões específicas do passado (Furtado &
Sansone, 2019). Neste contexto, os partidos políticos angolanos, por meio de narrativas
polarizadas, buscaram impor representações históricas como estratégia para
sobrevivência frente a riscos de tensões internas, cisões e até mesmo de
desaparecimento político (Neto, 2015). Os documentos e testemunhos disponíveis,
contudo, evidenciam a participação activa das mulheres no processo de libertação
nacional, ainda que marcada por ambiguidades e contradições próprias do contexto
histórico.
A Mulher na História da Luta de Libertação Nacional e a sua Representação nos
Currículos Escolares Angolanos.
A história e os seus arquivos, durante muitos séculos, privilegiaram a oficialização de
documentos manuscritos, registos gráficos e fotografias, com o objectivo de preservar
aquilo que se considerava digno de ser recordado (Luca, 2022). Esta selecção, contudo,
implicou a exclusão de diversos grupos sociais — como mulheres (especialmente as do
mundo não ocidental, em sociedades africanas, latino-americanas e asiáticas),
populações étnicas subalternizadas, pessoas negras e sujeitos LGBTQIA+ — das
narrativas históricas dominantes, estruturadas maioritariamente por homens e centradas
em grandes figuras do Estado, do espaço público, das guerras, da política e dos
chamados grandes acontecimentos. O silêncio que mais pesou sobre as mulheres foi
precisamente o silenciamento das fontes. Como observa Perrot (2007, p. 17), “a
exclusão das mulheres nas fontes da história pública ocasiona um silenciamento e uma
escassez de fontes sobre elas, pois as mulheres deixavam poucos vestígios escritos e
materiais; o seu acesso à escrita foi tardio”.
Este silêncio tem origem nos primeiros relatos historiográficos, moldados por homens
ilustres e historiadores que, ao registarem os seus escritos, optaram por narrar sobretudo
a trajectória do grupo dominante. Thompson (1987, p. 13) sintetiza essa dinâmica ao
afirmar que “apenas os vitoriosos (no sentido daquelas cujas aspirações anteciparam a
evolução posterior) são lembrados. Os becos sem saída, as causas perdidas e os próprios
perdedores são esquecidos”. Tal versão historiográfica cumpriu, portanto, a função de
legitimar um exercício de poder e de controlo social, económico e político. Para Lisboa
(2023, p. 210) ‘’as mulheres foram privadas de uma História na qual são protagonistas.
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Entretanto, foram excluídas do fazer histórico, havendo poucos relatos de feitos
significativos das mulheres ao longo da História’’.
A partir da segunda metade do século XX, observa-se uma atenção em relação às
mulheres, aos operários, aos prisioneiros, ou seja, a toda a sorte de excluídos,
inaugurando novas percepções acerca do passado. Emerge a perspectiva da História
Vista de Baixo, utilizada em 1966 pelo historiador britânico Edward Palmer Thompson
(1924-1993), expressando o desejo de inquirir sujeitos e culturas que até então estavam
praticamente ausentes da agenda historiográfica (Luca, 2022).
Desde os anos 1960, vem-se firmando uma nova política cultural,
especialmente na política das identidades. As denúncias, questionamentos e
reivindicações promovidas por diversos grupos sociais (mulheres, indígenas,
quilombolas, negros, minorias étnicas, homossexuais etc.) que historicamente
sofreram processos de opressão e marginalização, vêm ganhando cada vez
mais visibilidade. (Oliveira, 2014, p. 276).
Sendo assim, a pesquisa sobre as mulheres enquanto sujeitos históricos ganhou
visibilidade entre os anos de 1960 a 1970, sobretudo com a projecção do movimento
feminista e os avanços das lutas pelos direitos das mulheres (Lisboa, 2023). Houve uma
certa reivindicação desta história silenciada, desencadeando uma avalanche de
produções teóricas sobre as mulheres, dos quais se destacam exemplos de obras como
“O Segundo Sexo”, de Simone de Beauvoir (1908-1986), “Os Excluídos da História:
operários, mulheres e prisioneiros”, de Michelle Perrot (1928), “A Mística Feminina”,
de Betty Friedan (1921-2006), “O Feminismo é para todo Mundo”, de Bell Hooks
(1952-2021), e “Mulheres, Raça e Classe”, de Ângela Davis (1944-).
Para Oliveira (2014, p. 277), “a memória histórica favorável a esta conquista e
ampliação da cidadania das mulheres encontra-se disponível, especialmente, na
historiografia produzida nos campos da “História das Mulheres”, dos “Estudos
Feministas” e dos “Estudos de Género”. Estas intelectuais procuraram desenvolver uma
história que reivindicava direitos para as mulheres e questionava as relações de poder
que sempre colocaram a figura masculina no centro do processo histórico. Desta forma,
passou-se a perceber uma certa invisibilidade da mulher ao longo da história, gerada
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pela ideologia do patriarcado que impossibilitou as mulheres de terem uma história
digna de ser relatada.
Destas obras, o debate sobre a mulher foi ampliado e enriquecido incluindo apelos à
igualdade e equidade de direitos, questões de interseccionalidade ligadas à raça, à etnia,
à localização geográfica, à classe social e ao género. As historiadoras começaram a
reexaminar o passado para entender como as mulheres viviam, as suas lutas,
contribuições e a construção social dos seus papéis. As pesquisas procuraram vasculhar
o passado para compreender como as mulheres viviam no quotidiano, as suas relações
familiares, de trabalho e as formas de opressão e resistência. Neste caso, estas
intelectuais buscaram a reformulação da história das mulheres não como uma história de
opressão passiva, mas como um campo dinâmico, onde as mulheres também
desempenharam papéis importantes e activos, muitas vezes desafiando as normas
impostas a elas em várias sociedades mundiais. De acordo com Lisboa (2023, p. 215),
‘’apesar do desenvolvimento da História das mulheres como um campo historiográfico
e da organização das mulheres por emancipação, com o movimento feminista,
actualmente, ainda que tenha tido avanços, as mulheres inserem-se como um grupo
marginalizado e relegado ao silenciamento histórico’’.
Esta questão pode ser associada ao debate sobre o currículo
2
e à sua relação com a
forma de inclusão — ou exclusão — da história das mulheres. O currículo, enquanto
documento orientador do trabalho pedagógico, define aquilo que será executado pela
escola, pelo corpo docente e pelas competências a serem alcançadas pelos alunos e
alunas (Silva, 2021). De modo geral, pode ser entendido como um projecto educativo
que organiza o que deve ser ensinado, de que maneira será ensinado e quais objectivos
de aprendizagem se pretende atingir. Ao estabelecer competências, conteúdos e métodos
pedagógicos, o currículo funciona como uma bússola para o sistema de ensino,
orientando tanto a prática docente quanto o processo de aprendizagem discente. Neste
sentido, o instrumento abrange o conjunto de conhecimentos, habilidades, competências
e atitudes que são considerados socialmente relevantes para serem trabalhados no
espaço escolar (Roldão, 1999; Pacheco & Morgado, 2002; Sacristán, 1999).
2
O termo currículo deriva do latim scurrere, remetendo à ideia de curso, carreira ou percurso a ser
realizado. Trata-se, portanto, de um conceito polissémico, cuja definição consensual se revela
praticamente impossível (Maiunga, 2021).
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No contexto angolano, o Estado, através da Lei de Base do Sistema de Educação
(LBSE)
3
, estabelece a política curricular nacional como um conjunto de fundamentos,
princípios, normas e parâmetros de referência capazes de garantir a organização e
gestão curricular ao serviço da educação escolar. Trata-se de um instrumento que visa
contribuir para a garantia da soberania do Estado, mediante a preparação integral dos
sujeitos em construção histórico-social para as exigências da vida individual e colectiva.
A lei deixa clara a estandardização e obrigatoriedade do cumprimento do currículo
nacional, o que achamos pouco adequado ao contexto multicultural angolano, uma vez
que um currículo nacional uniforme aplicado num contexto multiétnico e com minorias
étnicas pode ser tido como um currículo discriminatório, pelo facto de a uniformidade
curricular prejudicar o desenvolvimento das potencialidades individuais e ser contrária a
um dos princípios mais queridos das sociedades democráticas (Maiunga, 2021).
O currículo é constituído dentro de relações de poder e a busca de sentidos e
significados torna-o lugar de contestação, disputa e conflitos. Há uma luta em busca de
hegemonia em que ganha quem hierarquicamente tem mais poder. Além disso, o
currículo também produz as identidades sociais, pois o instrumento participa do
processo de inclusão e exclusão que define e constrói as identidades que dividem a
realidade social.
3
A implementação da Lei n.º 13/01, de 31 de Dezembro, que aprovou as Bases do Sistema de Educação
em Angola, constituiu um marco fundamental para a organização e expansão do ensino no país,
permitindo o crescimento de todos os subsistemas de ensino e contribuindo de forma significativa para o
desenvolvimento dos diferentes sectores da vida nacional. No entanto, à medida que a sociedade angolana
enfrentava novos desafios, tornou-se necessário redefinir o quadro jurídico-educativo, sobretudo para
assegurar a universalização do acesso ao ensino primário, a redução do analfabetismo e a expansão do
ensino secundário e superior, respondendo à crescente procura por vagas. Para além disso, exigia-se uma
melhoria da qualidade do ensino, através da modernização dos currículos, da valorização e formação
contínua dos professores e da disponibilização de materiais didácticos actualizados. Outras preocupações
contemporâneas estavam ligadas à necessidade de inclusão e equidade, garantindo o acesso de raparigas,
populações rurais e pessoas com deficiência, bem como a promoção do ensino bilíngue, incorporando
línguas nacionais em articulação com o português. Também se tornou imperativo adequar o sistema de
ensino às demandas do desenvolvimento económico nacional, com maior ênfase na formação técnica e
profissional, de modo a preparar quadros para um mercado de trabalho em transformação. Estas razões
levaram à aprovação da Lei n.º 17/16, de 07 de Outubro, que redefiniu as bases do sistema educativo,
alinhando-o às exigências contemporâneas e às metas internacionais de educação de qualidade.
Posteriormente, esta legislação foi novamente revista e aperfeiçoada pela Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto,
que introduziu alterações voltadas para uma maior inclusão, eficiência e alinhamento do sistema
educativo aos objectivos de Desenvolvimento Sustentável e às metas regionais da SADC e da União
Africana (Angola. Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto. Altera a Lei de Bases de Educação e Ensino, Lei n.º
17/16, para introduzir novos dispositivos. Diário da República, Luanda, 12 ago. 2020. Disponível em:
https://sys.portais.gov.ao/uploads/13lei_32_20_de_12_de_Agosto_lei_de_bases_de_educacao_e_ensino_
alteracao_a_lei_17_137004928963237a670211f_16_compressed_28b9365abc.pdf).
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Os currículos académicos e os seus materiais didácticos no campo da história acabam
privilegiando saberes androcêntricos no sentido de a experiência masculina ser universal
e a condição da mulher silenciada ou mesmo apagada. Os livros didácticos que
carregam consigo interesses políticos actuam como uma ferramenta na formação dos
professores e alunos e, em muitas situações, a presença das mulheres aparece como
conteúdo exposto esporadicamente de forma isolada, contribuindo, assim, para os
silenciamentos delas e do seu protagonismo na História (Lisboa, 2023).
A realidade é que os programas e manuais curriculares cumprem uma função
transmissora do conhecimento e o senso de realidade hegemónica pelas
autoridades ou poder que geralmente não são questionados em suas páginas.
O manual da escola é uma ferramenta cultural eficaz que apresenta ideias e
valores que os sectores mais influentes da sociedade esperam que os alunos
aprendam e reproduzam-se. Os livros didácticos são concebidos e projectados
por grupos com interesses reais (Lopes, 2018, p. 17).
É no currículo escolar e por meio do currículo oculto que a reprodução de padrões
patriarcais continua a ocorrer, pois os educadores, no momento da sua prática através do
seu discurso, fazem com que estereótipos se perpetuem cada vez mais, já que os
currículos escolares são escritos sob a dominação masculina, com a intenção de poder e
para se manter em tal local na sociedade. Como refere Oliveira (2014, p. 277),
A cultura escolar – presente nos currículos, procedimentos de ensino, teorias,
linguagens, materiais didácticos e processos avaliativos – foi também
apontada e criticada como produto e produtora das diferenças de género,
sexualidade, classe, raça e etnia. Não por acaso, a educação escolar tornou-se
alvo de muitos debates e questionamentos por parte de diversos movimentos
sociais. Até então, a voz que se fizera presente no espaço escolar era a do
sujeito masculino, branco, cristão, heterossexual, europeu, produtivo e
reprodutivo. Ao longo do tempo, esta voz obteve ampla autoridade e
legitimidade, construindo e difundindo representações racistas, sexistas,
colonialistas e eurocêntricas acerca da história, das identidades e relações
sociais.
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Assim, o currículo, escrito para perpetuar uma sociedade patriarcal, tem a tendência a
apresentar um discurso machista, colocando a mulher em segundo plano, apresentando
pesquisas e dados realizados, sobretudo, por homens. Estes documentos reforçam ainda
a ideia de que somente os homens foram importantes na história, apagando a figura
feminina e tirando a sua importância de grandes descobertas históricas, já que a
representação feminina por parte dos currículos escolares é pouco vista, sendo que, em
alguns casos, ela nem aparece. “Os programas curriculares reforçam a ideia de que
somente os homens foram importantes na história, apagando a figura feminina e tirando
a sua importância de grandes feitos heróicos. A representação feminina é pouco vista,
ou nem sempre aparece” (Silva & Cavalheiro, 2021, p. 13).
A escola é um dos grandes agentes formadores e transformadores de
mentalidades. O preconceito de género, que gera discriminações e violência
contra as mulheres, expressa-se no ambiente educacional de várias maneiras.
Conteúdos discriminatórios e imagens estereotipadas da mulher ainda são
reproduzidos em materiais didácticos e paradidácticos, em diferentes espaços
e contextos educacionais. E atitudes preconceituosas de professores(es) ou
orientadoras(es) educacionais podem contribuir para que determinadas
carreiras sejam vistas como “tipicamente femininas” e outras como
“tipicamente masculinas” (Oliveira, 2014, p. 277).
Nos currículos de História e nos manuais didácticos angolanos, verifica-se a persistente
ausência da participação feminina na luta de libertação nacional, o que reforça a
desigualdade de género já destacada por Silva (2005, p. 92), ao afirmar que “há uma
profunda desigualdade dividindo homens e mulheres, com os primeiros a apropriar-se
de uma parte gritantemente desproporcional dos recursos materiais e simbólicos da
sociedade. Esta repartição desigual estende-se, obviamente, à educação e aos seus
programas curriculares”. Tal dinâmica projecta-se tanto em contextos de colonização
directa quanto em situações de neocolonialismo, reiterando a negação da humanidade
das mulheres. No caso angolano, a participação feminina nos projectos políticos e nas
disputas pelo poder continua subordinada à voz masculina dominante, que as transforma
em não-seres, destituídos de agência na construção do imaginário nacional (Paredes,
2015).
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A investigação empírica sobre esta problemática teve como ponto de partida o exame
dos programas curriculares da disciplina de História da 10.ª à 12.ª classe. Na 10.ª classe,
três programas foram analisados — em uso no Magistério Primário, no ICRA e nos
Liceus —, evidenciando-se diferenças significativas. Enquanto os programas do ICRA e
dos Liceus não contemplam a luta pela independência de Angola nem a participação das
mulheres neste processo, apenas o programa do Magistério Primário aborda, no tema n.º
5, “O nascimento das Nações em África”, especificamente nos subtemas 5.3, “A
descolonização em África”, e 5.3.1, “Nas colónias portuguesas” a questão da libertação
do país. Mesmo neste caso, contudo, a narrativa privilegia eventos, datas e figuras
masculinas, relegando as mulheres a uma posição marginal.
A análise deste programa revelou a prevalência de uma narrativa de carácter positivista,
centrada em grandes nomes e feitos de líderes homens. As poucas referências às
mulheres aparecem de forma secundária ou subordinada, sempre em função da actuação
masculina, sugerindo que a história só as reconhece na medida em que reforçam a
presença de líderes do sexo masculino. Este padrão também se reproduz nos manuais
didácticos, estruturados em torno de marcos cronológicos — como o início da luta
armada em 1961 e a independência em 1975 —, dos principais movimentos (MPLA,
FNLA e UNITA) e das suas lideranças, como Agostinho Neto, Holden Roberto e Jonas
Savimbi, sem mencionar nenhuma mulher que tenha actuado no processo de libertação.
Na 11.ª classe, a invisibilidade feminina mantém-se. O programa curricular organiza a
luta pela independência, no Tema n.º 5, “A Revolta Anticolonial e a Luta de Libertação
Nacional 1962–1975”, com destaque para o subtema 5.2, “1961 – O Início da Guerra de
Libertação de Angola”. Embora traga, como novidade, a inclusão da Revolução de 25
de Abril de 1974 como factor determinante para a independência das colónias
portuguesas, a abordagem continua centrada em datas, movimentos e figuras
masculinas. O manual que acompanha este programa repete a mesma lógica, reforçando
uma leitura sequencial e factual, sem problematizar a diversidade dos sujeitos
envolvidos.
O programa da 12.ª classe também se inscreve nesta perspectiva. O Tema n.º 4,
“Descolonização da Ásia e de África”, particularmente o subtema 4.3.2, “A
Descolonização Portuguesa, as Guerras e as Independências: O Caso de Angola” retoma
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a luta pela independência angolana, reiterando a centralidade das lideranças masculinas.
As mulheres surgem apenas em referências pontuais, frequentemente mediadas pela
discricionariedade de alguns professores em sala de aula, o que reforça a ausência de
um reconhecimento sistemático do seu papel.
Estes programas e materiais didácticos, quando observados em conjunto, revelam uma
concepção de história marcada pelo androcentrismo e por uma visão binária de género.
Estudos sobre o currículo apontam que, mesmo quando as mulheres são incluídas, a sua
presença aparece associada a um “mundo de homens” ou reduzida a funções ligadas à
esfera privada — família, sexualidade, maternidade e vida quotidiana —, enquanto os
homens permanecem como protagonistas da vida pública, vinculados à guerra, à política
e às conquistas heróicas (Oliveira, 2014). Nesta representação, a mulher é definida pela
fragilidade, emotividade e maternidade, naturalizando a sua ligação com o espaço
doméstico e com ocupações consideradas tipicamente femininas, como empregada
doméstica, enfermeira, costureira, cozinheira, babá, professora ou bordadeira.
Esta narrativa desconsidera que, durante a luta anticolonial, mulheres e homens, de
diferentes origens sociais e experiências de vida, se engajaram nos movimentos de
libertação em múltiplas frentes, fosse no interior das bases militares ou nas
comunidades próximas, muitas vezes com motivações diversas e até mesmo
contraditórias (Silva, 2021). A omissão de tais experiências nos currículos e manuais
reforça, portanto, uma visão parcial e excludente da história, que marginaliza a agência
feminina e reduz a complexidade do processo histórico angolano.
Conclusão
A pesquisa intitulada A Mulher na História da Luta de Libertação Nacional em Angola:
Representações e Narrativas nos Currículos Escolares (1960–1975) evidenciou que,
embora as mulheres tenham desempenhado um papel fundamental no processo de
libertação nacional, a sua participação continua a ser representada de maneira restrita e
fragmentada nos currículos escolares. Constatou-se que, nestes materiais, a figura
feminina aparece maioritariamente associada a funções de apoio ou enquadrada no
modelo da guerrilheira-mãe, o que resulta na invisibilização de outras formas de
actuação igualmente decisivas, como o trabalho agrícola, a logística, a saúde e a
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educação. Verificou-se ainda a predominância de narrativas centradas em personagens
individuais, como Deolinda Rodrigues, em detrimento da valorização das experiências
colectivas de camponesas, militantes e trabalhadoras anónimas, revelando a persistência
de uma historiografia marcada por um olhar masculino que orienta tanto a selecção
quanto a organização dos conteúdos curriculares.
Estes resultados revelam lacunas significativas, sobretudo no que se refere à ausência
das múltiplas vozes femininas e à dificuldade de acesso a fontes diversificadas capazes
de evidenciar a pluralidade das formas de participação das mulheres. Entre os principais
desafios, destacam-se a necessidade de romper com a linearidade das narrativas oficiais,
ampliar o recurso a registos orais e escritos ainda dispersos e repensar o currículo não
apenas como espaço de reprodução de memórias selectivas, mas também como um
campo de disputa política, historiográfica e pedagógica.
Ao mesmo tempo, tais constatações configuram um incentivo para futuras pesquisas,
em especial aquelas que articulem história oral, estudos de género, memória e educação,
com o objectivo de recuperar experiências silenciadas e valorizar as diferentes formas
de resistência feminina. Pesquisas comparativas entre regiões e grupos étnicos, assim
como estudos sobre a recepção e a reelaboração das narrativas de mulheres em materiais
escolares contemporâneos, abrem novas possibilidades interpretativas e analíticas.
Desta forma, apontam-se horizontes de investigação e de intervenção académica e
pedagógica orientados para a construção de uma historiografia mais inclusiva e crítica.
Reconhecer o protagonismo das mulheres na sua diversidade configura não apenas um
imperativo científico, mas também uma exigência política e educativa, capaz de
fortalecer práticas de ensino mais democráticas, plurais e comprometidas com a
igualdade de género e com a justiça histórica.
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Este artigo está licenciado sob a licença: Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0
International License. Ao submeter o manuscrito o autor está ciente de que os direitos de autor passam para
a Revista Científica Mupanda
Recebido: 2025-11-02
Aceite: 2026-01-22
