Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 47
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
Desafios à formação docente no setor da educação em Angola
Challenges for Teacher Training in Angola's Education Sector
Desafíos para la formación del profesorado en el sector educativo angoleño
Teresa do Rosário Carvalho de Almeida Damásio
1
Instituto Superior de Gestão, Lisboa, Portugal
trdamasio@ensinus.pt
João Pedro Magalhães
2
Instituto Superior de Gestão, Lisboa, Portugal
joao.magalhaes@ensinus.pt
Resumo
Este artigo visa analisar as reformas introduzidas no sistema educativo em Angola ao longo dos
últimos anos e o modo como as mesmas têm vindo a contribuir para a evolução do setor da
educação no país e para a sua relação com o sistema de ensino europeu e internacional.
Consequentemente, é feita uma análise sobre a profissionalização da atividade docente e as
reestruturações feitas ao longo dos últimos anos, bem como os impactos que têm em contexto
de sala de aula e no progresso do ensino em Angola. Após essa análise, avaliar-se-á a eficácia
das metodologias de ensino aplicadas na formação de docentes em contexto prático, assim
como a sua efetividade em responder às necessidades da população. Concluiu-se que é
necessário refletir sobre o ensino e a aprendizagem em Angola, de forma a aumentar os
indicadores de conclusão de ensino nos diferentes níveis e aumentar o nível de qualificação
dos docentes, de forma a (1) aumentar o número de alunos matriculados por ano letivo, (2)
aumentar a taxa de alfabetização, e (3) reduzir a taxa de abandono escolar.
Palavras-chave: Ensino, Angola, Profissionalização
Abstract
This article aims to analyse the reforms introduced into the Angolan education system over the
last few years and how they have contributed to the evolution of the country's education sector
and its relationship with the European and international education system. Consequently, an
analysis is made of the professionalisation of teaching and the restructuring that has taken
place over the last few years, as well as their impact in the classroom and on the progress of
education in Angola. Following this analysis, the effectiveness of the teaching methodologies
applied in the training of teachers in a practical context will be assessed, as well as their
effectiveness in responding to the needs of the population. It was concluded that it is necessary
_________________________
1
Mestranda em Espaço Lusófono: Cultura, Economia e Política na Universidade Lusófona - Centro
Universitário de Lisboa, Portugal.
2
Mestrando em Espaço Lusófono: Cultura, Economia e Política na Universidade Lusófona - Centro
Universitário de Lisboa, Portugal.
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 48
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
to reflect on teaching and learning in Angola, in order to increase the indicators of school
completion at the different levels and increase the level of qualification of teachers, in order to
(1) increase the number of students enrolled per school year, (2) increase the literacy rate, and
(3) reduce the dropout rate.
Keywords: Education; Angola, Professionalisation of teaching
Resumen
Este artículo pretende analizar las reformas introducidas en el sistema educativo angoleño en
los últimos años y cómo han contribuido a la evolución del sector educativo del país y a su
relación con el sistema educativo europeo e internacional. En consecuencia, se analiza la
profesionalización de la enseñanza y la reestructuración que ha tenido lugar en los últimos
años, así como su impacto en las aulas y en el progreso de la educación en Angola. Tras este
análisis, se evaluará la eficacia de las metodologías pedagógicas aplicadas en la formación de
profesores en un contexto práctico, así como su eficacia para responder a las necesidades de
la población. Se llegó a la conclusión de que es necesario reflexionar sobre la enseñanza y el
aprendizaje en Angola, con el fin de aumentar los indicadores de escolarización en los
diferentes niveles y aumentar el nivel de cualificación de los profesores, para (1) aumentar el
número de alumnos matriculados por año escolar, (2) aumentar la tasa de alfabetización y (3)
reducir la tasa de abandono escolar.
Palabras clave: Enseñanza, Angola, Profesionalización
1. INTRODUÇÃO
No mundo contemporâneo o processo acelerado da revolução tecnológica veio trazer
novos desafios para o setor da educação, desafiando a existência de novas
metodologias de trabalho, novas abordagens pedagógicas e uma necessidade de
reestruturar e pensar a profissionalização da carreira de docente. Os Estados devem
desenvolver estratégias com base nas atuais necessidades dos alunos, para que se
consiga estabelecer uma resposta efetiva aos novos desafios impostos pela conjuntura
tecnológica e social.
A escola assume um papel preponderante como um elemento basilar para a
democracia, tendo em conta os pressupostos educativos que lhe são inerentes, e a sua
contextualização numa “sociedade dinâmica onde as novas tecnologias de
informação, as alterações económicas, sociais, etc., introduzem uma problemática
curricular que discute a formação do aluno como cidadão e membro de uma sociedade
ativa” (Pacheco, 1991, p.69). Mais do que nunca, a educação é “um dos principais
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 49
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
pilares da equidade social e a sua democratização é condição fundamental para a
modernização e desenvolvimento humano” (Carrer, 1996, p.246).
No contexto internacional, temos assistido a profundas discussões e reestruturações
dos sistemas de ensino, constatando esta crescente necessidade de adaptação por
parte dos Estados em desenvolver novas abordagens pedagógicas e metodológicas
que se enquadrem nos novos paradigmas sociais e na agenda internacional, como é o
caso dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
Com base nesta caraterização do cenário internacional, analisamos o caso particular
de Angola, assim como, a evolução cronológica do sistema de ensino angolano. No
país em estudo, assiste-se a momentos pautados por avanços e retrocessos de
estabilidade política, os quais se traduzem numa discrepância no acesso ao ensino.
As taxas mundiais de conclusão do ensino aumentaram entre 2015 e 2021 de 85% para
87% na educação primária e de 74% para 77% no primeiro nível da educação
secundária. No caso da África Subsaariana os níveis de conclusão, na educação
primária são de 64% e na educação secundária, no primeiro nível, são de 45%
(UNESCO, 2023, p.27).
Em termos metodológicos, recorreu-se a uma revisão da literatura, com base numa
interpretação de dados qualitativos, como, por exemplo, através de um estudo dos
principais documentos jurídicos da área da educação, suportado por relatórios de
instituições multilaterais. Assim, o âmbito do estudo incidiu sobre as reestruturações
que têm decorrido no ensino angolano, ao longo das últimas décadas, com especial
enfoque na formação de professores.
Esta análise inclui uma fundamentação sobre a construção da identidade do professor,
em Angola, nas diferentes áreas do saber e os desafios para a carreira no futuro, bem
como os impactos diretos que têm no setor da educação do país. Tal, passa por
compreender a atual abordagem da estrutura pedagógica e metodológica dos cursos
de Professores e a componente teórico-prática da formação, tendo em conta a
aplicabilidade em contexto de sala de aula.
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 50
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1. A Reforma Educativa em Angola
Neste item faz-se uma breve análise da evolução do sistema educativo e das diferentes
reformas de que foi alvo ao longo das últimas décadas, bem como dos impactos que
causaram nas dinâmicas educacionais do país.
Segundo Pacheco (2001), refletir sobre reforma é algo indispensável, pois implica um
processo de mudança de paradigma, o qual geralmente é complexo e demorado. O
pedagogo defende ainda que existem critérios necessários para a realização de uma
reforma educativa, nomeadamente: (1) a aquisição de competências base; (2) o
desenvolvimento de capacidades lógicas, criativas, de expressão, a multiplicação de
possibilidades de escolha; (3) a evolução para uma sociedade em que a educação é
considerada como um elemento basilar; e (4) a promoção de uma sociedade de
informação (Pacheco, 2001).
As reformas educativas incluem as mudanças que ocorrem no âmbito curricular, as
quais já se prolongam no tempo com o objetivo de “gerar condições para criar
estruturas básicas essenciais ao sistema de ensino e implementar políticas
educacionais que garantam a modernização do sistema e o desenvolvimento de
inovações pedagógicas” (Tavares & Morgado, 2015, p.141).
Angola, até conseguir conquistar a sua independência em 1975, era um país com uma
educação em desenvolvimento, resultado da ausência de condições, como recursos
humanos devidamente qualificados, infraestruturas, material didático e pedagógico,
além de um sistema que não conseguia dar uma resposta efetiva às necessidades da
população. Assim, no período pós-independência, na década de 1970 e 1990, inicia-se
uma profunda reestruturação do sistema educativo, tendo como consequência
diferentes mudanças, desenvolvidas pelo Governo. Nesta época, perspetiva-se a
educação como elemento basilar para a construção de um “Homem Novo”, passando
a existir uma consciencialização sobre a sua importância como fonte de crescimento e
desenvolvimento socioeconómico para um país. A grande Reforma Educativa acontece
com a aprovação da Lei de Bases do Sistema de Educação ou a Lei n.º 13/01, de 31 de
Dezembro (LBSE) (Quintas, 2018).
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 51
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
Em 1973, já eram visíveis os resultados das reformas levadas a cabo pelo Governo,
nomeadamente com a entrada de um grande número de crianças no ensino, passando
de um total de 512.942 alunos matriculados para 1.026.291, nesse mesmo ano, desde
a pré-primária até aos quatro primeiros anos de escolaridade. Havia ainda um total de
25 mil professores que se encontravam distribuídos por todo o país, correspondendo a
cerca de um professor para cada 41 alunos, no entanto apenas 7% dos professores,
que exerciam funções no ensino primário, tinham as habilitações mínimas (Zau, 2009).
Zassala (2012) afirma, no entanto, que em 1975 a taxa de analfabetismo era estimada
nos 85%, sendo considerada uma das mais elevadas do mundo. Mas nos anos
subsequentes, entre 1976 a 1986 já tinham sido alfabetizados 1.048.136 cidadãos
angolanos. Contudo, devido à falta de condições económicas e de estruturas pode
constatar-se que 80% dos alfabetizados não conseguiram dar continuidade aos seus
estudos. É perante a conjuntura política e social mundial que o governo angolano
começa a canalizar um maior investimento na área da educação, adotando uma nova
política que tinha como fim contribuir para a formação e desenvolvimento de “um novo
cidadão angolano, com uma nova personalidade, moldada nas ideias nacionalistas,
conduziu à aprovação e tentativa de implementação de reformas que erradicaram a
literacia existente no País” (Quintas, 2018. p.15).
Em 1976, inicia-se um período de alfabetização com campanhas de sensibilização nas
escolas, empresas, fábricas, como resultado de uma estruturação do ensino em cinco
etapas (1) o ensino primário, que era composto por quatro anos, antecedido por um
ano de ensino pré-primário; (2) seguem-se quatro anos dos quais dois do II nível, que
correspondem à 5.ª e 6.ª classe e dois correspondentes ao III nível referentes à 7.ª e 8.ª
classe; (3) o curso médio, 9.ª, 10.ª, 11.ª e 12.ª classe, ou ainda chamado de PUNIV
3
,
que visava preparar os alunos para o ingresso no ensino superior, existindo uma
componente mais prática; e o (4) ensino universitário (Liberato, 2014).
Embora o número de alunos tenha crescido, aquilo que se verificou foi que o nível de
formação dos docentes não conseguiu acompanhar este crescimento. A carência, uma
vez mais, de infraestruturas, recursos humanos e materiais impediu o crescimento
sustentado do ensino: “Para além do contexto de guerra civil, a gratuidade da
instrução, o baixo número e qualidade de professores existentes e as poucas
instituições educativas herdadas da administração colonial, geraram uma explosão
_________________________
3
Ensino pré-universitário
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 52
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
escolar, que, a partir de 1981, ameaçou estrangular o sistema educativo.” (Pequena
resenha histórica das políticas educativas em Angola entre 1845 e 2001, 2020)
Perante estas situações e com o agravamento da guerra civil que destruiu as poucas
infraestruturas que existiam no país nos anos subsequentes, verificou-se uma
diminuição do número de alunos inscritos no ensino base. Foi necessário adotar novas
estratégias para colmatar estas situações, como, por exemplo, através da redução do
número de horas que os alunos estavam nas escolas. Passou a existir turnos de manhã
e de tarde, a fim de permitir uma potencialização e reaproveitamento dos espaços,
para que um maior número de discentes pudesse ter acesso às salas de aula que se
encontravam disponíveis para lecionar (Quintas, 2018).
Uma das primeiras grandes revoluções na área da educação foi a institucionalização do
ensino de base de oito anos, sendo os quatro primeiros anos obrigatórios e gratuitos, os
quais, progressivamente, se foram estendendo para os oito anos como resultado das
novas medidas económicas as quais contribuíram para a aposta em novas
infraestruturas, modelos pedagógicos e tecnologias, melhorando-se, assim, a
qualidade do ensino. A Escola Base é considerada o alicerce do Sistema Educativo
Angolano e tem como principais fundamentos dar a cada jovem, com idades
compreendidas entre os 6 e os 14 anos de idade, as ferramentas essenciais de
instrução geral e de sociabilização (Zau, 2000).
Em 1991, é assinado o acordo de Bicesse
4
que veio trazer uma vez mais alterações
políticas e económicas, voltando a existir uma intenção de reestruturar o sistema
educativo angolano e colocar fim ao “muito do teor ideológico-partidário” (Zau, 2009,
p.279). Por conseguinte, começa-se a assistir ao aparecimento das instituições de
ensino privadas como alternativa à escola pública. Adicionalmente, torna-se
obrigatório o pagamento das taxas administrativas.
Em 1992, voltou a existir um conflito armado, tendo como resultados: (1) mais de um
milhão e meio de crianças ficaram de fora do sistema educacional; (2) taxas de
escolarização muito baixas; (3) elevadas taxas de analfabetismo; e (4) elevados índices
de reprovação (Liberato, 2014).
Outro dos problemas que tiveram impacto sobre o crescimento e desenvolvimento
curricular do ensino foi a proporção de professores qualificados, que, desde 2015, tem
_________________________
4
Acordos de paz assinados entre as duas partes em conflito, nomeadamente o Movimento Popular de
Libertação de Angola (MPLA) e a União Nacional para Independência Total de Angola (UNITA).
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 53
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
vindo a aumentar, embora continue a existir uma discrepância entre as regiões e os
diferentes níveis de ensino. Segundo o mais recente relatório global de educação da
UNESCO (2023), a África Subsariana foi a região que registou um maior aumento a nível
de indicadores de educação, no entanto, existe ainda um espaço considerável para
melhoria. No caso do ensino pré-primário, a proporção de professores qualificados
aumentou de 53% em 2015, para 60% em 2020. No segundo nível do secundário,
aumentou de 59% em 2015, para 65% em 2020. Todavia, os indicadores estatísticos na
área da educação continuam a estar abaixo dos valores de referência para 2030, uma
vez que as metas para o ensino pré-primário são de 84%, no ensino primário e no
primeiro nível do ensino secundário são de 92% e no segundo nível de 89%.
Na formação de professores existem diferentes critérios que são avaliados e bastantes
díspares entre os países: “(...) comparar os requisitos de formação é, sem dúvida, ainda
mais difícil, pois não há uma classificação internacional Padronizada de Programas de
Formação de Professores (International Standard Classification of ISCED-T)” (UNESCO,
2023, p.33).
No processo de desenvolvimento curricular, o professor assume um papel enquanto
referencial, “uma vez que se assume como um elo de ligação entre aquilo que está
previsto em termos teóricos e o que acontece em termos práticos” (Quintas, 2018). O
professor tem a capacidade de gerar mudança, na medida em que não se cinge apenas
a implementar o currículo apreendido nas suas formações, pois, está incumbido da
função de interpretar textos e os programas pedagógicos, adaptando-os com base na
sua experiência. É importante que haja uma análise crítica e reflexiva sobre o impacto
que o currículo pode ter para os discentes, dado que as decisões do professor são
tomadas em função do seu conhecimento prático, mas que é estruturado com base no
“seu conhecimento profissional e de várias coordenadas formais que se apoiam na
teoria da decisão” (Quintas, 2018, p.43).
O docente é um protagonista que assume o controle das decisões, permitindo que os
alunos consigam adquirir novos conhecimentos, não colocando em causa o
desenvolvimento de outras competências que vão além do currículo e da sua
formação, mas, esperando-se que as mesmas sejam apreendidas ao longo do percurso
escolar. Assim sendo, torna-se fundamental analisar a evolução da profissionalização
da atividade do professor para que se possa entender os impactos e desafios que as
escolas têm de enfrentar.
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 54
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
2.2. A profissionalização da actividade docente
A educação é indissociável da profissionalização da atividade de docente, existindo
uma obrigatoriedade na adaptação das estratégias e reformulação das práticas
pedagógicas, uma vez que tais alterações influenciam diretamente a estrutura
educacional do país.
Os currículos têm um espaço delimitado para liberdade pedagógica, e a sua
concretização depende de todos os elementos envolvidos no processo educacional,
havendo necessidade de um empenho e co-responsabilização dos vários atores
envolvidos, nomeadamente, do professor. Porém, o seu contributo não depende
apenas do seu grau de autonomia, mas também da “sua preparação pessoal e
profissional para lidar com as funções que lhe são atribuídas ao nível do
desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem” (Quintas, 2018, p.45).
De acordo com o que veio consignado no Programa das Nações Unidas para
Desenvolvimento de 2002 é aprovada a Lei n.º 4/75, de 9 de Dezembro, que introduziu o
sistema de ensino geral e a formação técnica e profissional, tendo o Estado o papel de
oferecer a educação a todos os cidadãos angolanos. Mas só com a aprovação do
Decreto de Lei n.º 26/1977 é que se consolidou a política educativa “como um direito
assente nos princípios da universalidade, da igualdade de oportunidades no acesso à
escola e a continuação dos estudos, bem como a sua gratuitidade no sentido mais
amplo” (PNUD, 2002, p.26)
Segundo Zau (2002), a formação de professores de nível médio, em Angola, decorre nas
Escolas de Formação de Professores (EFP), que têm início em 1978 e são constituídas
maioritariamente por docentes nacionais e estrangeiros, os quais são responsáveis por
formar professores durante quatro anos para o ensino básico. A formação de
professores acontecia nos Institutos Normais de Educação com obtenção do grau
médio, cujo objetivo era formar técnicos médios que, por sua vez, eram professores.
Após a conclusão da 11.ª classe poderiam lecionar no Ensino de Base. Os docentes
seriam assim capacitados para dar aulas nas quatro primeiras classes, bem como
lecionar uma ou duas disciplinas específicas dos últimos quatro anos.
Era ainda possível recorrer, entre 1977 a 1979, aos Cursos de Formação Acelerada
(CFA) ou de Requalificação, que permitiam formar pessoas num curto espaço de
tempo, para que rapidamente pudessem suprir a grande necessidade de professores
que se fazia sentir no Ensino Base. O objetivo é que todos os jovens que tivessem
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 55
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
apenas a 6.ª classe pudessem rapidamente ingressar nas escolas e começar a
lecionar. Existiam ainda os Cursos Provinciais de Superação (CPS) que tinham como
fim aperfeiçoar técnicas e metodologias a todos aqueles que vinham do sistema
colonial que eram comumente denominados de monitores escolares (Zau, 2002).
Nos anos subsequentes, foi-se assistindo a uma alteração da nomenclatura sobre os
cursos de formação de docentes, nomeadamente, como Curso de Formação Básica
Docente (CFBD), cujas alterações representam a constante atualização do sistema
educativo angolano como resultado da cooperação e influência dos países
estrangeiros e das organizações internacionais, como as Nações Unidas, o Banco
Mundial, entre outras. A formação de professores expressa pela Lei n.º 17/16 (2016), na
subsecção I, artigo 46.º, e pelo Decreto n.º 109/11 (2011), afirma que existem
diferentes instrumentos legais para regular a formação dos docentes no Ensino Básico
e Superior (Cavalo, A., & Pereira, F., 2020).
O sistema educativo angolano sofreu várias alterações ao longo dos anos, que foram
sendo acompanhadas pelo processo de profissionalização dos docentes, tendo-se
verificado melhorias significativas ao longo dos últimos anos, embora, persistam
algumas lacunas, no que concerne à “formação pedagógica, didática e metodológica,
que se ajustem aos desafios do ensino, bem como a pouca articulação dos saberes
académicos com os saberes profissionais docentes” (Cavalo, A., & Pereira, F., 2020,
p.127). Ou seja, existe um desajuste entre a parte teórica e prática na formação dos
docentes. A parte teórica encontra-se desajustada, repetitiva e bastante abstrata face à
realidade da profissão, quando colocada em prática e em contexto de sala de aula.
O processo de profissionalização de docentes, atualmente, revela-se, em geral,
pertinente para a realidade angolana, com especial consideração sobre a formação de
professores do Ensino Primário. Mas “a prática revela que tais políticas não estão a
produzir os efeitos desejados dentro dos princípios de uma educação de qualidade em
termos do processo de ensino-aprendizagem” (Cavalo, A., & Pereira, F., 2020, p.127).
No panorama geral, a formação de professores no Ensino Primário e Superior necessita
de profundas alterações. Neste momento, o cenário é considerado problemático, os
saberes profissionais encontram-se desajustados aos planos de estudo das
Instituições de Ensino Superior - IES. A LBSE do sistema de educação prevê dois níveis
de formação dos docentes: o nível médio e o superior, que se destina à educação pré-
escolar, ensino geral, educação especial e educação de adultos tendo como base
“uma formação com perfil atinente à materialização integral dos objetivos gerais da
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 56
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
educação, com elevada capacidade técnico-científica e um desenvolvimento de ações
de permanente atualização e aperfeiçoamento dos agentes da educação” (Chimuco,
2014, p.111)
O estatuto de formação de docente é definido pela LBSE n. º13 e estabelece uma
normativa sobre a formação de professores, sendo esta de carácter flexível, dinâmico,
existindo a possibilidade de haver vários modelos de formação, preparando assim os
profissionais de acordo com as necessidades afetas a cada sistema de educação
numa ótica de “desenvolvimento da formação de docentes de modo sequencial e
coerente” (Chimuco, 2014, p.111).
O professor tem uma componente motivacional no trabalho que desenvolve e é
importante que a transmita aos alunos e os incentive através de diferentes estímulos a
aprender, assim sendo, tal componente é importante que seja desenvolvida no plano
de formação da carreira de docente. “Sem motivação não há aprendizagem, uma vez
que não há motivo para que isso aconteça. Pode ocorrer aprendizagem significativa
sem livros e sem uma porção de outros recursos” (Quintas, 2018, p.46). A maioria dos
teóricos educacionais apontam o fator de motivação intrínseca e extrínseca como
elementos imprescindíveis para o processo pedagógico.
É importante que a formação do professor inclua diferentes áreas dentro do currículo
para que os docentes estejam devidamente preparados para os diferentes desafios que
vão encontrar ao longo da sua carreira. Os cursos que frequentam devem dotá-los de
competências chave para moldar a sua forma de atuação juntos dos alunos,
contribuindo para o seu desenvolvimento e formação: “Professores bem (in)formados
são fundamentais para uma orientação/formação competente dos estudantes”
(Quintas, 2018, p.46).
3. METODOLOGIA
Para a elaboração deste artigo, procedeu-se à recolha de dados qualitativos com base
na revisão de literatura da bibliografia existente, através de diferentes autores
reconhecidos e que escreveram as suas obras com base em análise de dados
concretos. Recorreu-se a artigos científicos presentes em revistas e dissertações, que
nos levam a inferir conclusões de reflexão crítica, as quais se encontram esplanadas na
secção dos resultados.
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 57
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
Através desta metodologia, contrapomos diferentes visões e levantamos algumas
questões que consideramos relevantes no âmbito do estudo em causa, face aos
resultados que são apresentados.
4. RESULTADOS
A análise bibliográfica levada a cabo permitiu destacar alguns resultados pertinentes
sobre o tema em estudo, nomeadamente, o facto de o atual número de professores em
Angola não acompanhar a taxa de natalidade da população, conduzindo a uma falta de
professores com as qualificações apropriadas, como aqui já foi mencionado. Em 2006,
de acordo com a UNICEF, apenas 22% dos professores do 1º Ciclo de Ensino tinham
mais de 12 anos de escolaridade (Silva, 2019). Similarmente, dados da UNICEF (2023),
permitem-nos inferir que 22% das crianças não se encontram matriculadas no sistema
ensino, e 48% não terminaram o ensino primário, inferindo-se ainda um nível de
desigualdade significativo no acesso à educação entre meio urbano e meio rural, que
ainda perdura no tempo.
Em Angola, a responsabilidade de formação dos professores compete
fundamentalmente ao Ensino Superior, embora subsista a tendência para a mesma ser
efetuada por “institutos médios normais de educação” (Silva, 2019). Para além das
instituições de Ensino Superior, esta formação pode também ser atribuída pelos
institutos superiores de educação (Chimuco, 2023). De acordo com os dados da
UNICEF, verifica-se que 48% das crianças não terminam o ensino primário, o que,
desde logo, permite identificar um problema de desigualdade social no acesso ao
Ensino Superior.
Por conseguinte, e como evidenciado por Silva (2019), os dados relativos ao
investimento do Estado angolano, na educação, possibilitam verificar que este é 5%
mais baixo do que a média da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral.
Semelhantemente, Silva (2019) também constata que, não obstante o aumento do
número de escolas e o aumento do número de alunos, ainda subsistem escolas com
condições precárias e aulas ao ar livre, o que não possibilita um desenvolvimento
educacional e cognitivo dos alunos em condições materialmente sustentáveis.
Relativamente a esta questão, argumenta Chimuco (2023) que, embora a LBSE n.º
13/01 (2001) explicite a obrigatoriedade da formação de professores do Ensino
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 58
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
Secundário pelo Ensino Superior, denota-se que os professores deste grau ainda são
formados pelos institutos médios normais de educação.
De acordo com Silva (2019), a reforma educativa implementada em 2001 não teve os
devidos efeitos desejados, por ter ocorrido uma falta de investimento na formação de
professores. Assim, consequência de uma falta de professores qualificados e
formados, surge o Plano Mestre de Formação de Professores (PMFP), cuja principal
crítica tem sido, segundo Silva (2019), a falta de monitorização da sua implementação.
Para Steiner-Khamsi (2015), a falta de professores qualificados continua a ser um
problema contemporâneo no país, que impede um investimento significativo na
educação no contexto angolano. Outros fatores influenciadores são a falta de
condições de trabalho e a remuneração salarial baixa. A não-regulamentação da
carreira de professor também parece constituir-se enquanto um problema, agudizada
pelas lacunas na formação de professores do ensino primário, sendo este, o nível no
qual os professores têm menos formação (Silva, 2019).
A regulamentação da formação de professores em Angola é constituída, não só pela Lei
de Bases do Sistema Educativo, mas também pelo Estatuto do Subsistema de
Formação de Professores. Um dos desafios apontados por Silva (2019) consiste no
paradoxo que se gera pelo facto de haver professores que, embora ainda estejam a
frequentar a formação inicial, já se encontram a lecionar.
No que concerne à formação contínua, um dos desafios fundamentais identificados foi
a ausência de uma avaliação de impacto dos seminários de curta duração na formação
dos docentes. De acordo com Silva (2019), mais de 6.440 professores participaram em
sessões de formação contínua entre os anos de 2003 e 2011, apesar de estas ações se
caracterizarem por alguma irregularidade e por não estarem disponíveis em todo o país,
voltando-se a verificar uma desigualdade no acesso a este tipo de formações.
O papel de políticas e projetos de cooperação internacional, e o seu devido
desenvolvimento na área da formação de professores, parece ser consensual, uma vez
que existem organizações não governamentais (ONG’s) responsáveis pela área de
formação de professores, a qual deveria ser responsabilidade única do Estado. Por
exemplo, a organização “Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo” (ADPP) visa
conciliar o conhecimento das práticas da comunidade local com uma matriz
participativa de formação de professores (Silva, 2019), desenvolvendo um trabalho
meritório na área de formação de professores.
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 59
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
O fenómeno de transferência de políticas públicas entre as realidades supranacionais
e os diferentes Estados é cada vez mais frequente. Para além da convergência de
políticas, através de normas e recomendações internacionais materializadas em
legislação nacional, deve também haver uma incorporação das recomendações
internacionais em praxis desenvolvida por profissionais de primeira linha, como é o
caso dos professores.
Segundo Quintas (2018), o professor deve ser entendido como um ator que contribui de
forma ativa para o desenvolvimento do currículo em sala de aula, através de um
conjunto de competências que Pacheco (2001) aborda, como: (1) definição e
operacionalização dos conteúdos e objetivos curriculares; (2) decisão sobre os
conteúdos a trabalhar, nomeadamente, sobre quais os temas a serem mais
trabalhados e aprofundados; (3) definição e organização sobre metodologias de
trabalho e atividades com base no currículo definido para a disciplina; (4) quais os
materiais curriculares a serem usados; (5) escolha dos recursos educativos que mais
se adequa àquela disciplina e realidade; e (6) definição e implementação dos
instrumentos de avaliação.
Chimuco (2014) defende que todos os professores devem ser dotados de
competências base, nomeadamente: (1) científicas nas suas especialidades; (2)
pedagógicas; (3) didáticas; (4) pessoais; e (5) sociais. No entanto, aquilo que se tem
verificado é que, na maioria dos programas de formação de professores, continua a
existir uma maior importância da aprendizagem de conhecimentos teóricos, em
detrimento de modelos de aprendizagem mais flexíveis. Ou seja, continua a descurar-
se conhecimentos práticos, que possam ser aplicados em contexto de sala de aula.
Noutros exemplos da lusofonia, só os docentes que tenham o nível de mestrado podem
exercer a profissão de docência, contrariamente, ao que acontece em Angola.
5. DISCUSSÃO
A formação de docentes continua a ser um elo importante para que a educação, não só
em Angola, mas no mundo, possa desenvolver-se e preparar os cidadãos para a
construção de uma sociedade mais informada e competitiva.
Face aos resultados apresentados, destaca-se que um dos problemas da formação
dos docentes o facto das Escolas Superiores Pedagógicas e os Institutos Superiores de
Ciências é preparem os professores para lecionarem uma área de especialização,
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 60
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
apesar de, na prática, acabarem por lecionar diferentes disciplinas para as quais não
foram devidamente preparados, quer numa componente prática, quer científica
(Cavalo, A., & Pereira, F., 2020).
Continuamos a assistir a uma formação de professores, para exercerem a atividade no
ensino básico, em quatro anos, ou seja, forma-se docentes essencialmente através do
nível médio nas Escolas de Magistério Primário (EMP) e em Escolas de Formação de
Professores (EFP) para este ciclo de formação. Embora, tudo aponte para uma
necessidade emergente da profissionalização de professores com nível superior, mas,
devido à falta destes profissionais, têm-se criado mecanismos para suprir tais
necessidades. Verifica-se uma falta de preparação do professor quando é colocado a
exercer funções nas escolas; os cursos de formação acabam por não estar elaborados
de acordo com as competências que são necessárias desenvolver nesta profissão, não
trabalhando áreas que vão para além do currículo. Um professor tem de ser dotado de
uma série de competências heterogéneas que vão muito além do currículo que têm de
lecionar: “O professor necessitaria de uma formação consistente, e com uma
preparação intelectual muito aprofundada” (Santos, 2008, p.19).
A importância da formação do professor é um tema que tem sido debatido ao longos
dos anos, existindo um problema estrutural na profissionalização dos docentes
relativamente à relação teoria-prática, na medida em que, pouco ou quase nada, “tem
contribuído para que o professor lide melhor com as questões da sala de aula, levando-
o, inclusive, a deixar de lado todas as ilusões e ambições e, possivelmente, não
acreditar mais tarde, na formação continuada (Carrer, 1996, p.250).
Para que esse conhecimento seja alcançado, é necessário apostar na produção de
conhecimento especializado que só é possível através de uma longa formação, a qual,
na maioria das vezes, culmina com o acesso ao Ensino Superior. Mesmo existindo um
certo otimismo por parte dos cidadãos angolanos, na medida em que o professor
primário pode vir a ser formado no ensino superior, na prática, tal não acontece, pois
ainda há uma necessidade de motivar os cidadãos a investir na educação superior,
fazendo com que estes prossigam os seus estudos (Alfredo Francisco & Tortella
Jussara, 2014).
O artigo de Chisingui & Costa (2020) baseia-se num caso de estudo que visa analisar a
forma como professores de Biologia implementam a agenda dos ODS em contexto
escolar, comparando-as com a forma como os planos pedagógicos estão
concetualmente construídos. Chisingui & Costa (2020) demonstram, assim, a
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 61
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
relevância da agenda internacional no desenvolvimento de conteúdos curriculares
locais, na realidade angolana.
Contudo, Silva (2019) aponta um desajustamento entre a realidade nacional angolana e
a tentativa de impor objetivos internacionais que se encontram desligados do contexto
nacional de Angola. Os objectivos-chave de tais agendas encontram-se desajustados
das verdadeiras necessidades da população. De facto, esta é uma crítica clássica às
metas internacionais relativas ao desenvolvimento e cooperação. Muitos países não
conseguem alinhar totalmente as suas realidades nacionais com os objetivos
internacionais propostos, resultando numa incompatibilização que pode comprometer
a eficácia das iniciativas globais. Esta crítica destaca a importância de se considerar as
particularidades de cada nação ao estabelecer metas globais, reconhecendo que
abordagens padronizadas podem não atender às complexidades locais.
Além disso, é essencial analisar como estes desajustes podem ter um impacto sobre o
desenvolvimento e a cooperação em Angola. A imposição de metas supranacionais que
não estão alinhadas com as necessidades da população pode resultar em
investimentos e recursos direcionados para áreas que não são prioritárias para o
progresso interno, levantando questões sobre a eficácia de tais iniciativas
internacionais.
Uma possível abordagem para mitigar este desajustamento seria promover uma maior
participação e consulta local ao definir objetivos e estratégias de desenvolvimento. A
colaboração entre as partes interessadas locais e os formuladores de políticas
internacionais é fundamental para garantir que as metas estabelecidas promovam
efetivamente o progresso sustentável, respeitando as particularidades e desafios
específicos enfrentados por cada país.
Perante a análise em estudo são feitas algumas recomendações, que devem ser tidas
em conta no âmbito dos desafios à formação de docentes: (1) apostar, por parte do
governo, em incentivos para o desenvolvimento de cursos de formação melhor
preparados em termos tecnológicos e curriculares; (2) incentivos, através de
campanhas de sensibilização, para o acesso ao ensino superior; (3) desenvolver
avaliações aos docentes que permitam um maior controlo sobre as metodologias
aplicadas em contexto de sala de aula; e (4) apostar numa abordagem mais técnica
aplicada aos cursos de formação de docentes.
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 62
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
6. CONCLUSÃO
A análise aprofundada dos resultados expostos revela uma série de desafios
contextuais ao sistema educacional de Angola, particularmente no âmbito da formação
de professores. Um dos problemas centrais reside na discrepância entre o número
atual de professores e a crescente juventude da população angolana. Esta disparidade
resulta numa insuficiência de professores com as qualificações adequadas.
Em adição ao argumento anteriormente apresentado, a falta de investimento na
formação de professores é evidenciada pelos dados que indicam um investimento
estatal 5% abaixo da média da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral,
como exposto por Silva (2019). Esta questão tem uma influência direta sobre o número
de professores disponíveis, mas também compromete as condições materiais das
escolas, contribuindo para o persistente problema de escolas com condições materiais
e logísticas a melhorar. Além disso, como argumentado também por Silva (2019), a
falta de monitorização efetiva da implementação do Plano Mestre de Formação de
Professores (PMFP) implica uma gestão mais eficaz, de modo a alcançar-se os
objetivos propostos.
Outro desafio substancial é a desigualdade no acesso à educação entre áreas urbanas
e rurais. Dados da UNICEF apontam para uma disparidade notável, com
aproximadamente 48% das crianças a não concluir o ensino primário, evidenciando
uma heterogeneidade no acesso à educação, com base na distinção entre zonas
urbanas e rurais (UNICEF, 2023). Uma tal disparidade é agravada pela falta de
regulamentação eficaz da carreira de professor, especialmente ao nível primário.
É recomendável que o governo angolano reavalie o seu compromisso financeiro com a
educação, especialmente no que concerne à formação de professores. Aumentar o
investimento na área da educação não só permitirá a formação adequada de
educadores, mas também garantirá condições materiais sustentáveis nas escolas,
criando um ambiente propício para o desenvolvimento integrado dos alunos.
Relativamente à compatibilização entre a agenda internacional, objetivos nacionais,
promoção de uma abordagem participativa e consultiva que envolva as partes
interessadas locais na definição de objetivos e estratégias de desenvolvimento, é
essencial para alinhar as metas internacionais com as necessidades específicas de
Angola. Isto implica que os recursos sejam direcionados eficientemente para áreas
prioritárias, contribuindo para um progresso mais alinhado com a realidade local.
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 63
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
A formação contínua é uma peça fundamental para aprimorar as competências dos
professores e garantir uma educação de qualidade. No entanto, de acordo com os
argumentos identificados por Silva (2019), recomenda-se uma revisão abrangente de
tais sessões, garantindo que sejam regulares, abordem as necessidades específicas
dos professores e estejam disponíveis em todo o país, reduzindo as desigualdades no
acesso a esse tipo de formação. Além disto, a formação deve priorizar dinâmicas
práticas que sejam verdadeiramente aplicáveis ao contexto de sala de aula.
A cooperação internacional pode desempenhar um papel positivo na transformação do
sistema educacional angolano. Organizações não-governamentais, como a Ajuda de
Desenvolvimento de Povo para Povo (ADPP), demonstram como a integração de
práticas comunitárias locais pode enriquecer a formação de professores.
O fenómeno de transferência de políticas públicas entre realidades supranacionais e
Estados individuais destaca a importância da consideração das particularidades
locais. Uma abordagem mais inclusiva, que envolva profissionais de primeira linha,
como os próprios professores, na definição e implementação de políticas
educacionais, pode ajudar a superar as lacunas entre objetivos internacionais e a
realidade angolana.
Em conclusão, a transformação do sistema educacional em Angola requer (1)
investimento prioritário na formação de professores, (2) revisão de políticas
educacionais, (3) promoção da formação contínua acessível e (4) uma cooperação
internacional fundamentada nos princípios dos direitos humanos. Ao adotar tais
recomendações, Angola poderá criar um ambiente educacional mais equitativo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alfredo, F., & Tortella, J. (2014). Formação de Professores em Angola: O perfil do
professor do ensino básico. Eccos Revista Científica, n.33, 125-142.
Assembleia da República. (2001, 31 de Dezembro). Lei n.º 13/01, de 31 de dezembro,
Lei Bases do Sistema de Educação e Ensino (2001). Diário da República, (65) Iª Série.
Carrer, A. (1996). Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: Perspectivas
Sociológicas. Revista Faculdade de Educação, (22)2, 246-251.
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 64
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
Cavalo, A., & Pereira, F. (2020). Saberes profissionais e formação inicial de professores,
em Angola. Cadernos de Educação, (64), 125–149.
Chimuco, S. (2014). A formação inicial de professores em Angola no contexto da
reforma educativa: desafios e necessidades (Institutos Médios Normais de Educação
de Benguela. (Dissertação de Mestrado). Universidade do Minho.
https://hdl.handle.net/1822/36558
Chimuco S. M. N. (2023). A formação inicial de professores em Angola no contexto da
reforma educativa: desafios e necessidades (Institutos Médios Normais de Educação
de Benguela). (Tese de Doutoramento). Universidade do Minho.
https://hdl.handle.net/1822/36558
Chisingui, A. V., & Costa, N. (2020). Teacher Education and Sustainable Development
Goals: A Case Study with Future Biology Teachers in an Angolan Higher Education
Institution, Sustainability (12) 8, 3344. https://doi.org/10.3390/su12083344
Jornal Angola. (2020, 28 de outubro) Pequena resenha histórica das políticas educativas
em Angola entre 1845 e 2001. [Artigo de jornal].
https://www.jornaldeangola.ao/ao/noticias/pequena-resenha-historica-das-politicas-
educativas-em-angola-entre-1845-e-2001/
Liberato, E. (2014). Avanços e retrocessos da educação em Angola. Revista Brasileira
de Educação 19 (59), 1003-1031.
Pacheco, J.A. (2001). Currículo: Teoria e praxis. Porto Editora.
Pacheco, José (1991). A Reforma do sistema educativo: Alguns aspetos da
reorganização dos planos curriculares dos ensinos básico e secundário em Portugal e
Espanha. Revista Portuguesa de Educação, 4 (2), 69-83.
PNUD. (2002). Angola: Os desafios pós-guerra. Nações Unidas.
Quintas, F. (2018). Decisões Curriculares dos Professores na Organização dos
Processos de ensino-aprendizagem. Estudo Exploratório no Contexto da Reforma
Educativa em Angola. (Dissertação de Mestrado) Universidade do Minho.
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/59087/1/Feliciano%20Kuyayala
%20Quintas.pdf
Copyright © 2025. Instituto Superior Politécnico de Humanidades e Tecnologias Ekuikui II
Página | 65
Revista Cientíca
de Estudos Multidisciplinares
do Planalto Central
REME
Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central, V. 1, N .2, Julho-Dezembro, p. 47-65, 2024
Santos, Roberto. (2008). Alguns passos na formação de professores no Brasil (2ª Ed.)
Campinas: Papirus, 17-30.
Silva, S. I. P. F. (2019). Formação de professores em Angola: conceções e práticas em
contexto de cooperação para o desenvolvimento. (Tese de Doutoramento)
Universidade Aberta.
https://hdl.handle.net/10216/123471
UNESCO. (2023). A tecnologia na educação: Uma ferramenta a serviço de quem?
Relatório de monitoramento global da educação - resumo.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386147_por
Educação | UNICEF Angola. https://www.unicef.org/angola/educacao.
Zassala, C. (2012). Orientação Escolar e Profissional em Angola (2ª Ed.). Luanda:
Mayamba Editora.
Zau, F. (2009). Educação em Angola: novos trilhos para o desenvolvimento. Lisboa:
Movilivro.
Este artigo está licenciado sob a licença: Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0
International License. Ao submeter o manuscrito o autor está ciente de que os direitos de autor passam
para a Revista Científica de Estudos Multidisciplinares do Planalto Central.
Recebido em 28 de Maio de 2024
Aceite em 15 de Novembro de 2024
