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Política Educativa em Angola e a Garantia do Direito
na Educação
Educational Policy in Angola and the Guarantee of the Right to Education
Política Educativa en Angola y la Garantía del Derecho a la Educación
|
Faustino
Moma
Tchipesse
1
Centro de Estudo
e Apoio de Pol
í
t
i
ca Educativa
,
A
ngola
Momatchipesse2018@gmail.com
|
|
|
1
Doutor em Ciências da Educação; Director do Centro de Estudos e Apoio de Políticas Educativas (CEAPE -
Angola).
RESUMO:
Este
artigo
sobre
a
política
educativa
em Angola
e
a
garantia
do
direito
na
educação,
de
natureza qualitativa, busca analisar a relação entre a política educativa angolana e a garantia do direito dos
alunos à educação, a partir das percepções de professores do Ensino Primário. Reflecte sobre as cimeiras
globais, focando-se nos padrões de compromissos políticos estabelecidos com base no diagnóstico das
falhas dos sistemas de educação e ensino. A crescente unanimidade global sobre a necessidade de todas
as crianças concluírem o Ensino Primário ignora o direito na educação, que corre o risco de se transformar
integralmente num serviço comercializado. Tratando-se de uma investigação descritiva de estudo de caso,
a
pesquisa
adopta
uma
abordagem
qualitativa
sustentada
pela
revisão
bibliográfica.
Os
resultados
demonstraram que a oferta de um ensino de qualidade aos alunos que completam a educação secundária
amplia a probabilidade de evicção da pobreza. Com este estudo, espera-se que o Ministério da Educação
assuma,
na
prática,
o
núcleo
das
suas
obrigações
governamentais
relativas
ao
Ensino
Primário
e
Secundário,
respeitando
categoricamente
os
princípios
da
gratuitidade,
da
compulsoriedade
e
da
qualidade do ensino. Conclui-se que a negação do direito a uma educação de qualidade acarreta a exclusão
do mercado de trabalho formal e o consequente recurso ao sector informal. Ademais, afigura-se impossível
remediar o desequilíbrio existente nas oportunidades de vida sem o reconhecimento pleno do direito na
educação de qualidade.
Palavras
-
chave:
Educação, Direito
à educação, Direito na Educação,
Polí
tica Educativa.
ABSTRACT:
This qualitative article on educational policy in Angola and the right *in* education seeks
to analyze the relationship between Angolan educational policy and the guarantee of students' right to
education, based on the
perceptions of primary school teachers. It reflects on global summits, focusing on
the
patterns
of
political
commitments
established
based
on
diagnoses
of
shortcomings
in
education
systems. The growing global consensus regarding the need for all children t
o complete primary education
overlooks the right *in* education
—
a right at risk of being fully transformed into a commercialized service.
As a descriptive case study, the research adopts a qualitative approach supported by a literature review.
The results
demonstrated that providing quality education to students who complete secondary education
increases the likelihood of escaping poverty. Through this study, it is hoped that the Ministry of Education
will practically assume the core of its governmental obl
igations regarding primary and secondary education,
strictly upholding the principles of free, compulsory, and quality education. The study concludes that the
denial of the right to quality education leads to exclusion from the formal labor market and a co
nsequent
reliance on the informal sector. Furthermore, it appears impossible to remedy existing disparities in life
opportunities without fully recognizing the right to quality education.
Keywords: Education, Right to education, Right in education, Educati
onal policy.
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RESUMEN:
Este artículo sobre la política educativa en Angola y la garantía del derecho en la educación,
de naturaleza cualitativa, busca analizar la relación entre la política educativa angoleña y la garantía del
derecho de los alumnos a la
educación, a partir de las percepciones de docentes de enseñanza primaria.
Reflexiona
sobre
las
cumbres
mundiales,
centrándose
en
los
estándares
de
compromisos
políticos
establecidos sobre la base del diagnóstico de las deficiencias de los sistemas de educ
ación y enseñanza. El
creciente consenso mundial sobre la necesidad de que todos los niños completen la enseñanza primaria
ignora
el
derecho
en
la
educación,
que
corre
el
riesgo
de
transformarse
totalmente
en
un
servicio
comercializado.
Al
tratarse
de
una
investigación
descriptiva
de
estudio
de
caso,
el
trabajo
adopta
un
enfoque cualitativo sustentado en una revisión bibliográfica. Los resultados demostraron que ofrecer una
enseñanza de calidad a los alumnos que completan la educación secundaria aumenta la
probabilidad de
salir de la pobreza. Con este estudio, se espera que el Ministerio de Educación asuma, en la práctica, el
núcleo de sus obligaciones gubernamentales relativas a la enseñanza primaria y secundaria, respetando
categóricamente los principios d
e gratuidad, obligatoriedad y calidad de la enseñanza. Se concluye que la
negación del derecho a una educación de calidad conlleva la exclusión del mercado laboral formal y la
consiguiente recurrencia al sector informal. Además, resulta imposible remediar
el desequilibrio existente
en las oportunidades de vida sin el pleno reconocimiento del derecho a una educación de calidad.
Palabras clave: Educación, Derecho a la educación, Derecho en la educación, Política educativa.
Introdução
Desde a antiguidade, a educação angolana tinha como função e alcance apenas a sua manutenção
por meio da formação de uma elite. No entanto, em 1983, foi assumindo gradualmente um novo
perfil
—
o
da
formação
em
massa
—,
caracterizado
pelo
fenómeno
denominado
«explosão
escolar».
Neste trabalho, pretende-se analisar o conteúdo do direito na educação nos limites conferidos
pela Constituição, bem como dos princípios e das normas jurídicas que o enformam, o direito de
permanência (
acceptable
) e o acesso a este direito. Adicionalmente, analisa-se o conteúdo das
relações juspedagógicas entre o poder público, os alunos e os estabelecimentos de ensino (com
especial
relevo
para
o
sector
público)
e
a
tutela
jurisdicional,
o
que
permite
ressalvar
a
responsabilidade
civil
do
Estado
e
das
instituições
nas
relações
de
ensino.
Procura-se
compreender como o Estado angolano responde, sob o ponto de vista dogmático, aos desafios
do direito à educação e à justiciabilidade das políticas públicas em Angola.
Quanto
às
subscrições
das
agendas
nacionais
e
internacionais,
defende-se
que
os
direitos
humanos constituem obrigações governamentais, pois não se materializam espontaneamente pela
interacção das forças de mercado nem pela caridade. Assim sendo, a faculdade mobilizadora de
qualificar
um
compromisso
não
cumprido
como
violação
dos
direitos
humanos
deve
ser
assumida com responsabilidade política, social, económica e cultural. Salienta-se que a violação
do direito na educação é dispendiosa; por conseguinte, os governos devem providenciar a devida
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reparação, compensar as vítimas e assegurar que violações semelhantes não sejam encaradas com
astigmatismo generalizado.
Os desafios do direito à educação e à justiciabilidade das políticas públicas em Angola
O Executivo e o Legislativo são os órgãos mais capacitados para prover, distribuir e efectivar
políticas
educativas.
Os
teóricos
defendem
que
o
Poder
Judiciário,
nesta
esfera,
deveria
ser
refratário a essas políticas. Todavia, não é o que ocorre desde o ano de 2010, em que se verifica
um crescimento expressivo de decisões judiciais sobre o direito à educação. Segundo Viecelli,
para se aferir se essas decisões são efectivas, é preciso saber não somente se, no
caso
concreto,
concedeu-se
o
bem
jurídico
conforme
a
Constituição,
mas
também constatar quem chega até ao Judiciário e a quais pessoas essas decisões
se estendem. Há instituições de ensino por todo o vasto território [...]; entretanto,
como se mostrará, os conflitos educacionais de apenas algumas regiões é que
dominam as cortes com jurisdição nacional. (2012, pp. 211-243)
Deste
modo,
torna-se
confortável
ao
Executivo
e
às
instituições
de
ensino
violar
direitos
educacionais quando o acesso à justiça é custoso e a resposta é demorada e inadequada. Esta
situação apenas beneficia os
free-riders
(aqueles que possuem recursos para litigar) e agrava-se
caso as decisões judiciais não sejam acompanhadas por políticas educacionais que generalizem
tais decisões a todos os cidadãos que se encontrem na mesma condição.
Partindo desta perspectiva, a efectividade do direito material configura-se como um reflexo da
efectividade do próprio processo judicial. Acesso e qualidade, por exemplo, «são atributos que
caracterizam tanto o provimento jurisdicional quanto o direito à educação» (Viecelli, 2012). A
partir das atribuições, é possível perceber que as decisões judiciais que se voltam apenas para o
acesso à educação acabam, no entanto, por prejudicar a qualidade do ensino quando não se têm
em conta quer as políticas públicas existentes, quer a natureza plurilateral desse direito social.
Daí que se torna fundamental o Estado compreender a importância do direito à educação, visto
que os direitos humanos nascem quando devem e podem nascer (Viecelli, 2012). Sustenta-se que
os
direitos
à
educação
não
nascem
todos
de
uma
vez
nem
de
uma
vez
por
todas,
porque
constituem uma invenção humana em constante processo de construção e reconstrução. Nas
agendas internacionais, o direito à educação afirmou-se historicamente como um direito humano
de múltiplas faces: social, económica e cultural. O direito na educação constitui-se em obrigações
contra o Estado voltadas para a garantia dos direitos humanos, as quais foram sintetizadas por
Tomasevski num esquema designado
4-A scheme
, sob o enfoque do direito à educação enquanto
available
,
accessible
,
acceptable
e
adaptable
, cuja epistemicidade do termo, permitiu traduzir por
DIACAA
(disponível,
acessível,
aceitável
e
adaptável),
para
operacionalização
da
CHAVE
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(Conhecimento,
Habilidade,
Atitude,
Valores
e
Ética)
para
destrancar
o
sistema
curricular
angolano ( Afonso, 2026; Divovo, 2024).
De acordo com Viecelli (2012, p. 2022), a noção de
availability
encerra duas obrigações: que o
Estado permita o estabelecimento de instituições educacionais por actores não estatais, e que o
próprio Estado estabeleça e efective o direito na educação pela combinação desses ou de outros
meios que assegurem a sua disponibilidade (
available
).
À luz das subscrições feitas na Constituição da República de Angola (CRA), o Governo é obrigado
não somente a assegurar o acesso (
accessible
) à educação gratuita a todas as crianças em idade
compulsória,
mas
também,
em
todos
os
níveis
de
ensino,
a
eliminar
barreiras
legais,
administrativas, financeiras, discriminatórias, entre outras (CRA, 2010, art. 21.º; Lei n.º 32/20,
art. 11.º). O ensino deve ser oferecido em níveis mínimos aceitáveis (
acceptable
), no que concerne
à adequação da escolha parental do ensino, aos requisitos da formação profissional de professores
pelo Governo, à ausência de censura, à língua de ensino e aos padrões mínimos de qualidade,
segurança e saúde (Viecelli, 2012).
Por
outro
lado,
enfatiza-se
o
superior
interesse
da
criança
no
conceito
de
adaptabilidade
(
adaptable
), pelo respeito pelas deficiências físicas e mentais, pelas diferenças étnicas e culturais
e pela eliminação do trabalho, do casamento e da "soldadização" infantis. Os instrumentos de
promoção da justiça sobre o direito humano à educação, além da sua compreensão constitucional
e infraconstitucional, devem ser complementados por acções concretas necessárias, tais como:
a) Ampla divulgação dos conteúdos do direito e dos procedimentos para o fazer valer;
b) Desenvolvimento de processos comunitários para a capacitação de pessoas e grupos
organizados
que
tenham
como
missão
a
promoção
concreta
do
direito
humano
à
educação;
c)
Desenvolvimento
de
processos
de
capacitação
para
os
operadores
do
direito
(advogados, juízes, procuradores, funcionários do sistema de justiça);
d) Avaliação e ampliação das políticas públicas, de maneira a que o direito à educação
se
integre
nos
processos
sociais
empreendidos
pelo
Poder
Público
(Haddad
&
Graciano, 2006).
A
partir
do
exposto,
facilmente
conseguimos
entender
que
as
orientações
sobre
a
política
educativa
devem
ter
peso
suficiente
para
permitir
que
as
acções
desenvolvidas
tenham
reconhecimento em documentos internacionais e nacionais. Em Angola, dados constantes de
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documentos públicos revelam que ainda há grande dificuldade quanto à efectivação do direito
humano à educação. Dentre os motivos, citam-se:
-
a)
a dificuldade em delinear o regime jurídico aplicável aos direitos humanos de
natureza social à luz do sistema internacional de protecção dos direitos humanos e do
ordenamento jurídico interno;
-
a.
A polémica em torno da sua forma de positivação: seriam princípios, mas nem
todos os direitos educacionais configuram direitos subjectivos;
-
b.
A exigência de elaboração e implementação de políticas públicas — categoria
extremamente complexa do ponto de vista jurídico, pelo facto de demandar acções
concorrentes dos poderes Executivo e Legislativo (Viecelli, 2012).
Ao descrever os direitos no seu art. 21.º, a Constituição da República de Angola consagra que: (i)
o
direito
à
educação
é
essencial
para
assegurar
a
igualdade
substancial
de
oportunidades,
conferindo a todos os cidadãos condições materiais e intelectuais de existência; (ii) o que implica,
num âmbito macro, o desenvolvimento nacional.
De acordo com a CRA (2010), o direito à educação é um instrumento de acesso a outros direitos
fundamentais, uma vez que possibilita a qualificação para o exercício de um trabalho digno, a
erradicação
da
pobreza
e
da
marginalização,
e
a
preparação
da
pessoa
para
o
exercício
da
cidadania num Estado Democrático. De acordo com Paxe, “uma democracia efectiva só pode
ser imaginada como uma sociedade constituída por quem é emancipado” (2017). A educação
não pode ser vista, segundo ensina o filósofo alemão Theodor Adorno, como modelagem de
pessoas, muito menos como mera transmissão de conhecimentos (coisa morta), mas sim como
produção de consciência verdadeira (Viecelli, 2012). Sendo assim, as questões sobre a educação
assumem a maior importância política; a sua ideia é uma exigência política, ou seja, trata-se de
uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme o seu conceito, o
qual demanda pessoas emancipadas.
O
direito
à
educação
recebeu,
no
ordenamento
fundado
pela
Constituição
da
República
de
Angola
em
2010,
além
da
previsão
no
rol
dos
direitos
sociais
dos
artigos
21.º
e
79.º,
um
tratamento
excepcional.
Conforme
refere
Ranieri
(citado
por
Viecelli,
2012),
trata-se
de
um
“regime jurídico singular que se caracteriza por intensa determinação de conteúdo e densidade
de proteção”. Afirma-se, no sistema jurídico-educacional, que é central a posição da Lei de Bases
do Sistema de Educação e Ensino (LBSEE n.º 32/20), que tem por escopo complementar e
integrar
a
vontade
constitucional,
porquanto
concretiza,
adensa
juridicamente
e
capilariza
os
preceitos constitucionais por meio de escolhas e decisões legislativas.
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As disposições da LBSEE traduzem a dimensão exógena da materialidade da lei (art. 79.º) e a
sua complementaridade, visto que o legislador dispõe de “amplo domínio político para ponderar,
valorar e comparar os fins dos preceitos constitucionais, proceder a escolhas e tomar decisões”.
Todavia, a análise profunda das orientações do diploma não se presta apenas a ordenar o sistema
jurídico-educacional.
Para Ranieri (1988, citado por Viecelli, 2012), confronta-se o
status quo
para promover direitos
sociais que se direcionam à reforma da sociedade, criando “contextos de relações estruturais de
transformação, de reforma e inovação educacional como parte do processo de regulação social”.
Tendo em conta esta perspectiva de reforma sociológica, constata-se que o direito à educação
não é ideologicamente oxidado, visto que se traduz num problema de análise política, social,
económica e cultural — sobretudo nas questões que demandam acções que permeiam a tomada
de decisões no ambiente da democracia. Esta é invocada como um princípio que requer um ideal,
práticas, desafios e mudanças necessárias (Afonso, 2024), bem como a legitimidade nas soluções
de problemas do exercício do poder.
A
relevância
jurídica
concede-lhe
categorias
que
permitem
que,
mesmo
diante
de
escolhas
ideológicas
opostas,
os
programas
políticos
não
se
possam
furtar
a
corresponder
ao
papel
constitucional determinado ao Poder Público: o acesso universal e a qualidade da educação (Paxe,
2017), por “meio de políticas públicas condizentes com a necessidade real da sociedade e com as
possibilidades financeiras” (Pino, 1998, p. 20).
As políticas públicas estão essencialmente relacionadas com a função estatal de coordenar as
acções públicas e privadas para a realização dos direitos dos cidadãos — à saúde, “à habitação, à
previdência, à educação — e legitimam-se pelo convencimento da sociedade quanto à necessidade
de realização desses direitos sociais” (Bucci, 1996, p. 135).
À luz das agendas internacionais (Agenda 2030; Agenda 2063), a noção de políticas públicas
consolida-se
pela
predominância
do
governo
por
políticas
(
government
by
policies
),
em
detrimento do governo da lei (
government by law
). Este fenómeno, de acordo com Bucci (1996),
encontra fundamento na fixação de metas temporais para a acção dos governos republicanos. A
função de governar – o uso do poder coactivo do Estado ao serviço da coesão social – seria,
portanto, o fundamento imediato das políticas públicas.
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Entretanto,
vale
destacar
a
relação
que
se
estabelece
entre
planificação
e
política
pública.
A
planificação é uma acção determinante para o Poder Público. As variáveis das políticas públicas
não
a
aceitam
apenas
como
plano,
porque
nem sempre
são
veiculadas
por
meio
de
lei.
As
políticas públicas, normalmente, são mais amplas do que o plano e concatenam-se sempre ao
processo de escolha dos instrumentos para atingir os objectivos do Governo, com o envolvimento
directo dos actores privados. Partindo destas distinções, Bucci define que “políticas públicas são
os programas de acção do governo para a realização de objectivos determinados, num espaço de
tempo certo” (1996, p. 140).
Para além do histórico debate entre centralização e descentralização nas decisões políticas em
Angola, importa realçar que as políticas públicas educativas procuram — como sustentado por
Paxe (2017), Brás (2024), Nkuansambu (2020) e Afonso (2024) — operacionalizar um movimento
articulado de “expansão-focalização”. Ao analisar o panorama internacional, verifica-se que esta
tendência
contemporânea
não
se
limita
à
mera
ampliação
do
acesso
universal,
mas
engloba
também
a
focalização
de
grupos
sociais
historicamente
marginalizados
através
de
políticas
compensatórias específicas. Na realidade brasileira, por exemplo, destacam-se programas como
o
“Bolsa-Escola
e
o
Prouni,
concebidos
especificamente
para
estudantes
em
situação
de
vulnerabilidade financeira” (Fávero, 2011, p. 17).
No contexto de Angola, esta dinâmica comparativa de focalização é de extrema relevância, uma
vez que as políticas nacionais devem priorizar a inclusão e permanência de grupos vulneráveis no
subsistema
de
ensino,
exigindo
que
o
Estado
delineie
estratégias
de
compensação
social
compatíveis com as reais capacidades orçamentais e infraestruturais do país.
Metodologia de Pesquisa
O
artigo
enquadra-se
num
paradigma
de
tipo
descritivo,
de
natureza
qualitativa
e
com
uma
perspectiva de estudo de caso. Com ele, procuramos colocar a ênfase na realidade para analisar
a relação entre a política educativa em Angola e a garantia do direito dos alunos à educação, a
partir das percepções dos professores do ensino primário.
Assim,
olhamos
para
as
possíveis
harmonias
ou
desarmonias
entre
as
formulações
teórico-
conceptuais em torno do rigor metodológico da política educativa abordado no capítulo anterior
e a substância expectável das práticas fundadas na evidência, fazendo-se uma análise crítica e
interpretativa da composição dos elementos constitutivos desse instrumento.
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Fizemos o possível por estruturar um desenho metodológico com vista a tratar os dados para a
promoção do debate a partir da compreensão da natureza das políticas de educação, atendendo
às
suas
possibilidades
de
captar
evidências
plurais
sobre
o
direito
à
educação
(Brás,
2024;
Nkuansambu, 2020; Paxe, 2017).
A
tabela
1
apresenta
sumariamente
os
aspectos
que
caracterizam
o
contexto
deste
estudo
empírico.
Tabela n.º 1 -
Base metodológica da recolha de dados
|
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
|
SUBCATEGORIAS DE
ANÁLISE
|
INSTRUMENTO
S DE RECOLHA
|
PARTICIPANTES
|
|
Categoria 1 (C1):
Política Educativa
|
SC 1.1.
Intenções de garantir o
direito na educação
|
Entrevista
semiestruturada
e Análise
documental
|
5 Participantes:
- 3 Professoras
(1 da 5.ª classe e
2 da 6.ª classe)
- 2 Coordenadores
de classe
(5.ª e 6.ª classes)
|
|
Categoria 1 (C1):
Política Educativa
|
SC 1.2.
Política do livro escolar
|
Entrevista
semiestruturada
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 1 (C1):
Política Educativa
|
SC 1.3.
Distribuição dos livros
escolares
|
Entrevista
semiestruturada
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 1 (C1):
Política Educativa
|
SC 1.4.
Língua de ensino
|
Entrevista
semiestruturada
e Análise
documental
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 1 (C1):
Política Educativa
|
SC 1.5.
Condições
socioprofissionais nas escolas
|
Entrevista
semiestruturada
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 1 (C1):
Política Educativa
|
SC 1.6.
Autenticidade dos
saberes curriculares
|
Entrevista
semiestruturada
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 2 (C2):
Natureza do Currículo
|
SC 2.1.
Modelo de desenho
curricular
|
Entrevista
semiestruturada
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 2 (C2):
Natureza do Currículo
|
SC 2.2.
Diálogo efetivo entre
saberes (locais e universais)
|
Entrevista
semiestruturada
e Análise
documental
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 2 (C2):
Natureza do Currículo
|
SC 2.3.
Relevância dos saberes
curriculares
|
Entrevista
semiestruturada
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 3 (C3):
Gestão do Currículo em Sala de
Aula
|
SC 3.1.
Planificação de aulas
|
Entrevista
semiestruturada
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 3 (C3):
Gestão do Currículo em Sala de
Aula
|
SC 3.2.
Diversificação de tipos
de aulas
|
Entrevista
semiestruturada
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 3 (C3):
Gestão do Currículo em Sala de
Aula
|
SC 3.3.
Práticas avaliativas
|
Entrevista
semiestruturada
e Observação de
aulas
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
|
Categoria 3 (C3):
Gestão do Currículo em Sala de
Aula
|
SC 3.4.
Papel dos educandos
nas aulas (ativos ou
participativos)
|
Entrevista
semiestruturada
e Observação de
aulas
|
5 Participantes:
(Mesma amostra)
|
Fonte. Autor
Para que os resultados sejam satisfatórios, o ponto central consiste no planeamento rigoroso para
a execução da metodologia de recolha e tratamento de dados. Importa ressaltar que a recolha de
dados para esta investigação foi estritamente definida a partir do embasamento teórico do estudo.
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20
A
nossa
pesquisa
impõe
um
elevado
rigor
metodológico;
por
essa
razão,
os
processos
operacionais
desenhados
permitiram
ajustar
os
instrumentos
de
inquirição
para
garantir
o
cumprimento cabal dos objectivos traçados e das metas planeadas na fase inicial da investigação.
Deste modo, os resultados obtidos oferecem elevados níveis de confiança e atestam de forma
inequívoca a idoneidade científica do estudo empírico.
Análise e Discusão dos Resultados Obtidos na Entrevista
Nesta
primeira
categoria
de
análise,
dedicada
à
Política
Educativa
(C1),
apresentam-se
os
resultados
e
as
respectivas
interpretações
fundamentadas
nas
percepções
dos
profissionais
escolares face à macro-política pública de Angola. O estudo nesta secção visa discernir o impacto
prático de instrumentos governamentais e directrizes legislativas na garantia do direito à educação
de qualidade no ensino primário. Para assegurar uma triangulação científica sólida, utilizou-se
uma metodologia assente em duas vertentes complementares de recolha de dados: por um lado,
procedeu-se a uma profunda análise documental do enquadramento legislativo angolano (com
particular destaque para a Constituição de 2010 e para a Lei de Bases do Sistema de Educação e
Ensino n.º 32/20); por outro, realizou-se a análise de conteúdo das entrevistas semiestruturadas
conduzidas
junto
dos
cinco
participantes
da
amostra.
Esta
amostra
é
constituída
por
três
professoras e dois coordenadores de classe — nomeadamente, um professor da 5.ª classe, dois da
6.ª
classe
e
um
coordenador
pedagógico
de
cada
uma
destas
respectivas
classes,
todos
seleccionados rigorosamente em conformidade com os critérios éticos e científicos definidos na
secção metodológica deste artigo.
Os resultados aqui discutidos focalizam-se nos eixos estruturantes desenhados nos guiões
de
entrevista (ver apêndices 2 e 3). Tais eixos procuraram perscrutar o pensamento dos sujeitos
sobre as obrigações fundamentais do Estado na garantia de escolaridade gratuita e de qualidade.
Abordam-se, de forma integrada, aspectos centrais do dia-a-dia escolar, tais como a viabilidade e
eficácia da Política do Livro Escolar, as complexidades logísticas da sua distribuição gratuita, as
limitações impostas pela oficialização de uma língua de ensino única (o português), e o impacto
directo
destas
variáveis
sobre
as
condições
socioprofissionais
e
a
autenticidade
dos
saberes
curriculares na realidade angolana.
A fim de guiar o leitor através de uma discussão sistemática, as evidências empíricas da C1 foram
organizadas em seis subcategorias analíticas específicas. Estas subcategorias emergiram, de forma
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indutiva, do tratamento qualitativo das entrevistas e, dedutivamente, a partir do referencial teórico
adoptado. O Quadro n.º 1 sintetiza a estruturação conceitual que servirá de suporte à análise
interpretativa que se segue nesta subsecção.
Quadro n.º 1 -
Subcategorização da categoria 1 – Política educativa
|
Categorias
|
Subcategorias
|
|
Política Educativa
|
Intenções de garantir o direito na educação
|
|
Política do livro escolar
|
|
Distribuição dos livros escolares
|
|
Língua de ensino
|
|
Condições socioprofissionais nas escolas
|
|
Autenticidade dos saberes curriculares
|
Fonte: Autor
Os elementos do quadro 1 ilustram as subcategorias emergentes para a C1 que, conforme já
referido, visa a detecção das perspectivas dos entrevistados relativamente ao seu pensamento
sobre a relação entre a política educativa em Angola e a garantia do direito dos alunos à educação,
a partir das percepções dos professores do ensino primário. Ou seja, pretende-se compreender
até que ponto os professores do ensino primário percebem a existência de uma relação coerente
entre a política educativa vigente em Angola e a garantia do direito dos educandos à educação.
Assim, as respostas dos entrevistados às questões colocadas foram organizadas e sistematizadas
nas unidades textuais enquadradas por categoria e subcategorias de análise, conforme se ilustra
de seguida.
Nesta categoria, apresentam-se as percepções dos entrevistados, bem como as suas experiências
de familiarização com as mesmas, de acordo com as unidades textuais transcritas no quadro 2.
Quadro n.º 2 -
Subcategorias e respectivas unidades textuais
|
Subcategorias
|
Unidade textuais
|
|
SC1. Intenções de garantir o
direito
na
educação
|
[...]A prescrição do direita na educação, na CRA, atenta ao carácter
includente e fundamental de desenvolvimento de uma Estado de
direito
que
se
ergue
com
esforço
do
seu
capital
humanos[...](MA/SC1).
[...]
o
fundamento
sobre
o
direito
à
educação
traz
como
necessidade
premente
o
fortalecimento
da
educação de qualidade, [...] como forma de proporcionar benefícios
estruturantes para a economia, bem como cr
iar um ambiente social
mais favorável noutras
dimensões,
como
a
geração
de
empregos
|
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|
dignos,
a
redução
da
violência
e
das
desigualdades
sociais
[...].
(MD/SC1)
[...] Inicialmente, a garantia desse direito pode ser entendida como
acesso
ao
conhecimento
bási
co
e
capacitações,
que
devem
ser
oferecidas
de
forma
regular
e
organizada,
visando
o
pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho. [...] (AN/SC1)
|
|
SC2. Política do livro escolar
|
[...] Sei que aprovada uma
Política Nacional do Livro Escolar, que
se
constitui
num
instrumento
de
natureza
jurídico
-
normativo
e
didáctico
-
pedagógico
regulador
dos
processos
de
elaboração,
edição,
avaliação
e
certificação
(MA/SC2),
[...],
utilização,
reut
ilização
e
preservação
do
Livro
Escolar,
bem
como
de
responsabilização das instituições e dos actores envolvidos na sua
implementação, nos vários níveis de intervenção educativa.
[...]
“um
dos
aspectos
fundamentais
deste
instrumento
[...]
consiste
na
g
arant
ia
do
acesso
equitativo
dos
Livros
Escolares
aos
alunos
durante a realização do processo de ensino
-
aprendizagem, como
património histórico
-
cultural para a preparação integral dos alunos
[...] (NLUPINI/SC3)”
|
|
SC3. Distribuição dos livros
escolares
|
[...]
B
em,
sei que
a
disponibilização
do
Livro
Escolar
durante o
tempo de vigência é feita em duas modalidades, gratuita e onerosa
(disponibilização gratuita
[...]
e Onerosa). O que sabemos é que o
livro escolar é gratuito até a 6.ª classe, sua disponibilização é
feita
através da direcção da escola. Mas, infelizmente os alunos não têm
recebido,
dificultando
o
trabalhar
com
os
alunos
[...]
(AN/SC3),
principalmente
em
Língua
Portuguesa,
Matemática
e
Estudo
do
Meio
[...]
.
Seriam
os
pais
ou
aos
encarregados
de
educaçã
o
a
receberem até uma semana antes do início das aulas, mas isso não
acontece (MA/SC3).
|
|
SC4. Língua de ensino
|
Muito se pode dizer sobre a língua de ensino em Angola. Existe
uma
série
de
aberrações
que
gravitam
em
torno
do
Sistema
de
Educação e Ensino
[...] (NLUPINI/SC4). No meu ponto de vista,
as diversas incongruências, que colocam em causa a qualidade, a
inclus
ão
e
a
universalização
do
ensino,
ancoram
no
facto
de
o
português ser a única língua de ensino, como se pode ler no artigo
16.º
da
LBSEE(n.º
32/20).
De
outro
modo,
“em
toda
a
esfera
nacional, desde a independência, em 1975, o único instrumento
reconhecido
legalmente para o processo de ensino
-
aprendizagem é
a lingua portuguesa”. [...], vale admitir que “este facto desvaloriza as
realidades
sócio
-
culturais,
sociolínguísticas
e
pedagógicas
que
encontramos nas diferentes regiões do nosso País. A não utilização
da língua materna (MD/SC4), no processo de ensino, avaliação e
aprendizagem, sugere a criação de barreiras de dificil transposição
para a aprendizagem que se quer significativa”, pois sabe
-
se que ela
[...] constitui um elemento importante na escolarização
da criança
como força motriz e o garante da intelectualidade”. (MA/SC4)
|
|
|
Hoje,
quando
se
fala
de
condições
sócio
-
profissonais
nas
escolas,
é
fundamental
associar
aos
pilares
da
educação
(aprender
a
conhec
er,
aprender
a
fazer,
aprender
a
viver
junto
e
aprender
a
ser
)
(NLUPINI/SC5). Entendemos que
[...] o professor ao “basear as
suas
acções na sala de aula
nesses conceitos, estará a contribuir para
a
formação
de
indivíduos
mais
conscientes,
envolvidos
e
confiantes”.
|
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23
|
SC5.Condições
socioprofissionais nas escolas
|
[...]
“
aprender
a
conhecer
são
acções
que
ajudam
os
alunos
a
adquirir cada vez mais conhecimentos”. Estimulam a curiosidade, a
necessidade de descobrir coisas novas e de se aprofundar no que já
se conhece. Ademais, vale destacar que
[...]
aprender
a
fazer
“
ajuda
os alunos na aquisiç
ão de novas habilidades em todas as áreas da
vida. Isso abrange competências profissionais, emocionais, sociais e
mesmo adaptativas”(AN/SC5).
Enquanto
isso,
[...],
aprender
a
viver
junto
é “importante na medida
que
ajuda
os
alunos
a
desenvolver
a
empatia,
respeito
pelas
diferenças
e
pluralismo”.
Por
fim,
aprender
a
ser,
pode
se
configurar
num
instrumento
de
educação
sócio
-
profissional,
quando
“
as nossas acções como educadores ajudam os alu
nos no
seu desenvolvimento pessoal”. Todavia, para garantir a efectivação
do
direito
à
educação,
é
essencial
falarmos
sobre
valores,
sobre
autoestima e confiança e sobre o seu potencial (MD/SC5). Ou seja,
[...]
“mostrar aos
alunos
que
cada
um
deles
possui
qualidades
e
defeitos e que é possível trabalhar para adquirir novas habilidades e
superar
limitações”
a
fim
o
tornar
“mais
responsável
com
mais
autonomia e resiliência” (NLUPINI/SC5).
|
|
SC6.Autenticidade dos saberes
curriculares
|
Sim,
o
ensino
de
saberes curriculares
deve
ser
objecto social da
escola
[...].
Assim
sendo,
“qualquer
modalidade
de
ensino,
presencial,
semi
-
presencial ou
à
distância,
espera
-
se
sempre
pela
materialização do objecto social da escola, isto é, a aprendizagem
inclusiva,
integradora,
equitativa
e
de
qualidade”
(MA/SC6).
“[...],um
objecto
social
é
caracterizado,
efectivamente,
por
processos
de
uma
educação
libertadora” [...].
Entretanto,
não
é
demais
rememorar
que
este
ensino
ou
actividade
educativa
libertadora alinha
-
se mais aos saber
es curriculares construídos na
base
da
realidade
concreta
do
sujeito
de
aprendizagem
e,
por
conseguinte, abordados sob a forma de problemas já que a vida é,
em
suma,
um
manancial
de
desafios
que
se
identificam
com
problemas diários (AN/SC6). Por outro, [..
.] para que os conteúdos
curriculares
sejam
autênticos,
“requerem
uma
autonomia
de
sujeitos
de
aprendizgaem
factível
com
a
demanada
relativa
aos
desafios baseados em situação problema, devidamente construídas
e
orientadas
no
pluralismo
de
interactividades
entre
os
seus
principais
actores
com
elevadas
possibilidades
de
produzirem
conhecimento,
habilidades,
valores
e
ética
para
vida
(NLUPINI/CS6).
|
Fonte: Autor
No diálogo que tivemos, os inquiridos defenderam que a educação é um dos pilares fundamentais
da formação de cidadãos conscientes e críticos. Assim sendo, «quando o Estado garante que todas
as crianças tenham acesso à educação, ele está, sem dúvida alguma, buscando formar cidadãos
capazes de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária» (Natividade,
2023, p. 137). Todavia, é essencial promover uma educação de qualidade. De lembrar que a
educação de qualidade é um direito social e deve ser acessível a todos, independentemente da
sua origem social ou económica. Além disso, é importante que a educação seja pensada como
um
processo
que
vai
além
da
simples
aquisição
de
conhecimentos,
mas
que
estimule
o
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24
desenvolvimento de habilidades socioemocionais, valores éticos e cívicos, contribuindo para a
formação integral dos indivíduos como cidadãos em formação (Comparato, 1997).
Na
componente
da
Política
do
Livro,
destacou
a
existência
de
um
instrumento
de
natureza
jurídico-normativa
e
didáctico-pedagógica
regulador
dos
processos
de
elaboração,
edição,
avaliação e certificação, utilização, reutilização e preservação do Livro Escolar, bem como de
responsabilização das instituições e dos actores envolvidos na sua implementação, nos vários
níveis de intervenção educativa. Os professores reiteraram que um dos aspectos fundamentais
deste instrumento consubstancia-se na garantia do acesso equitativo dos livros escolares aos alunos
durante a realização do processo de ensino-aprendizagem, como património histórico-cultural
para a preparação integral dos alunos.
Em relação à Língua de ensino, nota-se a reafirmação segundo a qual «a não utilização da língua
materna, em processo de ensino, avaliação e aprendizagem, sugere criarem-se barreiras de difícil
transposição para a aprendizagem que se quer significativa», pois sabe-se que ela «[...] constitui
um
elemento
importante
na
escolarização
da
criança
como
força
motriz
e
o
garante
da
intelectualidade» (Afonso, 2022).
Sobre a autenticidade dos saberes curriculares, o MA/SC5 descreveu que é um objecto social da
escola
[...].
Assim
sendo,
«qualquer
modalidade
de
ensino,
presencial,
semipresencial
ou
à
distância, espera-se sempre pela materialização do objecto social da escola, isto é, a aprendizagem
inclusiva,
integradora,
equitativa
e
de
qualidade»
(MA/SC5,
2022).
Entretanto,
não
é
demais
rememorar
que
este
ensino
ou
actividade
educativa
libertadora
alinha-se
mais
com
saberes
curriculares
construídos
na
base
da
realidade
concreta
do
sujeito
de
aprendizagem
e,
por
conseguinte, abordados sob a forma de problemas, já que a vida é, em si mesma, um manancial
de desafios que se identificam com problemas diários. Por isso, NLUPINI/SC6 disse que, para
que
os
conteúdos
curriculares
sejam
autênticos,
«requerem
uma
autonomia
de
sujeitos
de
aprendizagem
factível»
com
a
demanda
relativa
a
desafios
baseados
em
situações-problema,
devidamente construídas e orientadas no pluralismo de interactividades entre os seus principais
actores, com elevadas possibilidades de produzirem conhecimento, habilidades, valores e ética
para a vida (NLUPINI/SC6, 2022).
Na
segunda
categoria,
designada
por
Natureza
do
Currículo
(C2),
os
dados
empíricos
e
a
respectiva
discussão
centram-se
na
organização
epistemológica
do
currículo
primário,
nos
modelos
didácticos
que
orientam
a
sua
construção
e
no
nível
de
inclusão
da
diversidade
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identitária do país. Ao contrário da categoria anterior, focada nos aspectos mais amplos da macro-
política governamental, a C2 mergulha nas dinâmicas de estruturação dos saberes. O manancial
empírico
que
fundamenta
esta
secção
provém
integralmente
da
análise
de
conteúdo
das
entrevistas semiestruturadas aplicadas aos cinco participantes do estudo (três professoras e dois
coordenadores das 5.ª e 6.ª classes). O intuito consiste em compreender de que forma estes
actores interpretam as directrizes nacionais para o desenho curricular angolano, confrontando as
concepções oficiais com a viabilidade da sua transposição didáctica nas escolas.
Os eixos estruturantes que guiaram a inquirição nesta vertente curricular objectivaram captar as
perspectivas docentes face à eficácia do diálogo intercultural entre saberes locais e universais,
consagrado teoricamente pelo legislador angolano. Pretende-se apurar em que medida as práticas
curriculares correntes se limitam a uma perspectiva tecnicista de transmissão de conteúdos ou se,
de
forma
progressista,
concorrem
para
uma
aprendizagem
verdadeiramente
significativa,
contextualizada e emancipadora para os alunos do ensino primário.
A apresentação e análise interpretativa dos dados da C2 estruturam-se em três subcategorias de
análise,
delineadas
com
base
nas
respostas
dos
inquiridos
e
articuladas
com
os
contributos
teóricos da sociologia crítica do currículo. O quadro n.º 3 apresenta, de forma consolidada, a
subcategorização que orientará o debate nesta subsecção.
Quadro n.º 3 -
Subcategorização da categoria 2 – Natureza do Currículo
|
Categorias
|
Subcategorias
|
|
Natureza do Currículo
|
Modelo de desenho curricular
|
|
Diálogo efectivo entre saberes (locais e universais)
|
|
Relevância dos saberes curriculares
|
Os elementos do quadro 4 ilustram as subcategorias emergentes para a C2 que, conforme já
referido,
visa
a
detectação
das
perspectivas
dos
entrevistados
relativamente
à
relação
entre
a
política
educativa
em
Angola
e
a
garantia
do
direito
dos
alunos
à
educação,
com
base
nas
percepções dos professores do ensino primário.
Quadro n.º 4 -
Subcategorias e respectivas unidades textuais
|
Subcategorias
|
Unidade textuais
|
|
|
Em Angola, à luz do que está subscrito na Lei n.º 32/20,
o
m
odelo
curricular
é
baseado
nos
conteúdos.O
conteúdo
é
seleccionado
de
modo
a
exemplificar
os
|
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26
|
SC1.Modelo de desenho curricular
|
conceitos estruturantes, critérios e procedimentos que
melhor
representam
a
estrutura
de
um
corpo
de
conhecimentos.
O
segundo
modelo
é
“baseado
nos
resultados de A
prendizagem. Consiste em “especificar
conceitos
estruturantes,
critérios
e
procedimentos
como
objectivos
de
aprendizagem”.
Por
último,
o
modelo
currilar
baseado
em
actividades
de
aprendizagem.
Este
consiste
na
planificação
de
actividades de ensino
-
aprendiz
agem. Mas estas devem
constituir processos que valham por si próprios, e não
meios
com
vista
a
atingir
objectivos
específicos
de
aprendizagem.
Estas
actividades
terão
um
alargado
conjunto
de
conteúdos
cognitivos
(ao
contrário
dos
jogos) e devem ser concebi
das de modo a esclarecer os
diferentes tipos de raciocínio e juízo que são próprios
de
um
corpo
de
conhecimentos
ou
de
uma
determinada disciplina.
|
|
SC2. Diálogo efectivo entre saberes (locais e
universais)
|
O artigo 105.º, da LBSEE n.º 32/20, traz dois aspectos
que
beneficiam
a
aprendizagem
significativa,
porquanto
valorizam
legalmente
os
saberes
locais
inegavelmente
constitutivos
do
sistema
de
conhecimentos prévios, sobretudo nas classes inicias da
escolarização.
[...],
na lei,
nota
-
se
o
“diálogo
e
fectivo
entre
os
saberes
locais
e
universais
e,
por
outro,
o
asseguramento
da
interagração
sociocultural
dos
educandos
das
escolas
consulares
no
contexto
angolano”(MLUPINI/CS1). Não obstante, [...] torna
-
se
impossível agigantar o quanto valoriza a cultura
local,
pois
despreza
-
se
desde
a
divisão
desigual
de
percentagem,
reservando
80%
para
os
saberes
universais
e
20%
para
os
saberes
locais
(MA/CS1.
Consciente
ou
incoscientemenete,
ao
determinar
as
quotas
percentuais,
o
Legislador
desfavorece
a
implementação
do referido diálogo entre saberes. Mais
do que isso, a inclusão da cultura local no currículo é
condicionado a termos que devem ser aprovados pelo
Titular
do
Poder
Executivo
isentos
da
indicação
do
proponente (MA/CS1).
|
|
SC3. Relevância dos saberes curric
ulares
|
Sim
,
[...]
os
saberes
curriculares
são
relevantes
na
medida em que “são traduzidos como meio de ensinar
o
professor
a
aplicar
os
programas
e
projectos
escolares” (MD/SC3) e, estes
[...]
passam a adoptar tais
posturas
de
“valorização
dos
saberes
locais
para
o
cotidiano
da
sala
de
aula,
favorecendo
progressivamente,
um
currículo
que
é
voltado
para
burilar
competências
e
habilidades
no
aluno”,
[...]
dissociado,
na
maioria
das
vezes,
dos
ve
rdadeiros
interesses que estão por trás de tal
acção (AN/CS3).
|
Fonte: Autor
A análise crítica sobre a interculturalidade no artigo 105.º da LBSEE n.º 32/20 e o seu conteúdo
sobre
saberes
curriculares
remete-nos
para
o
destaque
de
dois
aspectos
que
beneficiam
a
aprendizagem
significativa,
porquanto
valorizam
legalmente
os
saberes
locais
inegavelmente
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constitutivos do sistema de conhecimentos prévios, sobretudo nas classes iniciais da escolarização
(Afonso, 2020). Isto significa que “o currículo enquanto mecanismo de política pública traz uma
expectativa da crítica, uma perspectiva da construção social e cultural do sujeito sob a sua visão
de mundo” (Afonso, 2020), favorecendo os diálogos reflexivos, as relações dos saberes sobre as
culturas e o processo de reconhecimento das identidades culturais dos povos tradicionais, o que
possibilita a autonomia nessa construção dialética sob a perspectiva da formação cultural e social
do sujeito indígena. Desse modo,
Pesem as diferentes perspectivas e os diversos dualismos, currículo define-se como um
projeto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interativo e abarca várias
dimensões, implicando unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide
em nível de plano normativo, ou oficial, e em nível de plano real, ou do processo de
ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da
interação
e
confluência
de
várias
estruturas
(políticas/administrativas,
econômicas,
culturais,
sociais,
escolares)
na
base
das
quais
existem
interesses
concretos
e
responsabilidades compartilhadas (Pacheco, 2005, p. 37).
Dentro das relações de poder, a educação escolar sob a perspectiva do currículo intercultural
possibilita uma equidade dentro das aprendizagens culturais próprias do povo, bem como dos
conhecimentos
sistematizados
que
não
fazem
parte
dessa
cultura,
construindo
uma
relação
dialógica entre os diversos conhecimentos produzidos. Por isso, para que responda aos objectivos
que sustentam a política social, é essencial que haja um diálogo de saberes, o qual se traduz num
enfoque pedagógico centrado na construção de conhecimentos e na tomada de decisões através
de uma comunicação efectiva e respeitosa (Leopoldino, 2024).
Os modelos de desenho curricular definidos devem promover uma educação intercultural. Trata-
se de definir um enfoque global que afecte todos os actores e todas as dimensões do processo
educativo, assim como os diferentes âmbitos em que este se desenvolve. No que diz respeito à
escola, tal abrange a selecção curricular, a organização escolar, as linguagens, as práticas didácticas,
as actividades extraclasse, o papel do/a professor/a, a relação com a comunidade, etc. (Divovo,
2025).
Outro
elemento
de
especial
importância
refere-se
ao
favorecimento
de
processos
de
“empoderamento”,
principalmente
orientados
aos
actores
sociais
que
historicamente
tiveram
menos poder na sociedade, ou seja, que tiveram menores possibilidades de influir nas decisões e
nos processos colectivos.
O empoderamento começa por libertar a possibilidade, o poder e a potência que cada pessoa
tem para que possa ser sujeito da sua vida e actor social. O empoderamento tem também uma
dimensão colectiva: trabalha com grupos sociais minoritários, discriminados e marginalizados,
favorecendo a sua organização e a sua participação activa na sociedade civil (Afonso, 2022). As
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acções afirmativas são estratégias orientadas ao empoderamento, e isto passa pela efectivação dos
indicadores que garantem o direito à educação.
Tanto as acções concebidas no sentido restrito quanto as que se situam num enfoque amplo sobre
o
direito
à
educação
desenvolvem
estratégias
de
fortalecimento
do
poder
de
grupos
marginalizados para que estes possam lutar pela igualdade de condições de vida em sociedades
marcadas
por
mecanismos
estruturais
de
desigualdade
e
discriminação
(Paes
et
al.,
2018).
Ademais,
através
da
promoção
de
acções
curriculares
(art.
105.º
da
LBSEE
n.º
32/20)
que
garantam o direito à educação, existe maior probabilidade de assegurar ao sujeito capacidades
cognitivas para transformar a sociedade. Nesse sentido, tais acções são necessárias para que se
corrijam as marcas da discriminação construída ao longo da história. Visam melhores condições
de vida para os grupos marginalizados, a superação do racismo, da discriminação de género, da
discriminação étnica e cultural, assim como das desigualdades sociais. Outro aspecto fundamental
é a formação para uma cidadania aberta e interativa, capaz de reconhecer as assimetrias de poder
entre os diferentes grupos culturais, de trabalhar os conflitos e de promover relações solidárias
(Candau, 2008, pp. 54–55).
O currículo intercultural baseia-se explicitamente na teoria crítica do currículo, que tem como
seu
principal
autor
Michael
Apple,
o
qual
busca
levar
o
currículo
a
uma
discussão
política,
histórica e ideológica. O autor faz uma reflexão sobre essa dimensão no currículo e na escola
dentro da perspectiva das relações de poder que o Estado mantém com a educação e de que
maneira esses aspectos interferem na aprendizagem dos alunos, bem como de que modo algumas
concepções influenciam a vida dos estudantes, sejam eles indígenas ou oriundos de periferias.
Apple expõe de que maneira a engrenagem social se manifesta e como as estruturas sociais estão
interligadas para um só fim — a manutenção da hegemonia —; no entanto, essa manutenção causa
grandes
conflitos
sociais,
gerando
um
vasto
espaço
para
as
desigualdades.
Dessa
maneira,
é
importante destacar que:
Os currículos são expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o
sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins
da educação no ensino escolarizado. Por isso, querer reduzir os problemas relevantes
do ensino à problemática técnica de instrumentar o currículo supõe uma redução que
desconsidera os conflitos de interesses que estão presentes no mesmo. [...] De alguma
forma, o currículo reflete
o conflito entre interesses
dentro de
uma
sociedade e os
valores
dominantes
que
regem
os
processos
educativos.
Isso
explica
o
interesse
da
sociologia moderna e dos estudos sobre a educação por um tema que é o campo de
operações
de
diferentes
forças
sociais,
grupos
profissionais,
filosofias,
perspectivas
pretensamente científicas, etc. [...] A escola em geral, como determinado nível educativo
ou tipo de instituição, sob qualquer modelo de educação, adota uma posição e uma
orientação seletiva frente à cultura, que se concretiza precisamente no currículo que
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transmite. O sistema educativo serve a certos interesses concretos e eles refletem-se no
currículo (Sacristán, 2000, p. 17).
Dessa forma, Sacristán possui o mesmo posicionamento sobre a construção social e política do
currículo e sobre as suas interações e relações dentro das estruturas sociais, que servem para a
manutenção
de
uma
segregação
das
classes
sociais
quanto
ao
acesso
democrático
ao
conhecimento, conforme a justiça social.
Nesse sentido, o estudo de Apple vislumbra um novo mecanismo como fundamento central da
educação,
em
consonância
com
a
justiça
social:
um
currículo
voltado
para
os
interesses
do
desenvolvimento do homem como ser social, independentemente da sua classe; uma educação
que
não
seja
hegemónica
nem
alinhada
com
a
classe
dominante,
mas
que,
pelo
contrário,
emancipe
e
leve
o
sujeito
a
olhar
para
os
espaços
sociais
como
verdadeiramente
são,
compreendendo
o
poder
que
a
contracultura
possui
para
contrapor
a
hegemonia
social
estabelecida.
A terceira categoria de análise foca-se na Gestão do Currículo em Sala de Aula (C3), traduzindo
as intenções políticas (C1) e as concepções curriculares (C2) na sua dimensão eminentemente
prática
e
relacional.
Esta
secção
explora
o
quotidiano
escolar,
onde
o
currículo
formal
é
recontextualizado em currículo real. Para conferir maior robustez metodológica a esta categoria,
a
análise
de
dados
foi
enriquecida
por
uma
dupla
fonte
de
evidências:
as
entrevistas
semiestruturadas
realizadas
aos
cinco
intervenientes
docentes
(as
três
professoras
e
os
dois
coordenadores da 5.ª e 6.ª classes) e, de forma inovadora e diferenciadora face às categorias
anteriores, a observação directa e sistemática de sessões de aulas. Esta metodologia de observação
no terreno permitiu confrontar as declarações discursivas dos professores sobre as suas práticas
pedagógicas com as interações efetivas e comportamentos registados em sala de aula.
Os resultados expostos organizam-se em torno de eixos que avaliam a eficácia operacional da
planificação de aulas como ato reflexivo pré-activo, as dinâmicas de diversificação de estratégias
lectivas e, com especial relevo, o carácter das práticas de avaliação das aprendizagens.
Busca-se
caracterizar
se
o
modelo
avaliativo
vigente
se
mantém
ancorado
num
paradigma
tradicional
focado
meramente
na
classificação
e
medição
sumativa,
ou
se
caminha
para
abordagens
formativas
e
consensuais
de
diagnóstico.
Analisa-se
igualmente
o
protagonismo
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pedagógico dos educandos — identificando se actuam como receptores passivos de conteúdos ou
como sujeitos activos do seu próprio processo de emancipação intelectual.
As
evidências
qualitativas
referentes
à
C3
foram
estruturadas
em
quatro
subcategorias
fundamentais que emergiram da análise indutiva e do enquadramento conceitual da pedagogia
crítica. O quadro n.º 5 oferece uma visão de conjunto sobre esta organização analítica, servindo
de roteiro para a subsequente discussão dos resultados.
Quadro n.º 5 -
Subcategorização da categoria 3 – Gestão do currículo em sala de aula
|
Categorias-C3
|
Subcategorias
|
|
Gestão do currículo em sala de aula
|
Planificação de aulas
|
|
Diversificação de tipos de aulas
|
|
Práticas avaliativas
|
|
Papel dos educandos nas aulas (activos ou participativos)
|
Fonte: Autor
Os elementos do quadro 5 ilustram as subcategorias emergentes para a C3 que, conforme já
referido, visa a detecção das perspectivas dos entrevistados relativamente ao seu pensamento
sobre a gestão do currículo em sala de aula e a sua relação com as práticas avaliativas. Ou seja,
pretende-se compreender de que modo a gestão do currículo no quotidiano escolar garante o
direito dos educandos à educação, na perspectiva dos professores do ensino primário.
Assim, as respostas dos entrevistados às questões colocadas foram organizadas e sistematizadas
nas unidades textuais enquadradas pela categoria e pelas subcategorias de análise, conforme se
ilustra de seguida.
Nesta categoria são apresentadas as percepções dos entrevistados, bem como as suas experiências
de familiarização com os mesmos, de acordo com as unidades textuais transcritas no quadro 6.
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Quadro n.º 6 -
Subcategorias e respectivas unidades textuais
|
Subcategorias
|
Unidade textuais
|
|
SC1. Planificação de aulas
|
[...],
todo
o
professor
sabe
que
a
“planificação
de
aulas
é
crucial
pois
organiza o
ensino,
garante a
qualidade
da
aprendizagem
e
dá
segurança ao professor, permitindo a definição clara de objectivos,
conteúdos,
metodologias
e
avaliação”(MA/SC1).
Este
processo
reflexivo auxilia na selecção dos recursos mais adequados, optimiza o
tempo e permite flexibilidade para se adaptar aos imprevistos.
Sua importância consiste no facto de ser “um processo de tomada de
decisões antes da acção pedagógica”(MA/SC1). Com essas decisões
“didáctico-pedagógicas,
[...]
o
professor
procura
gerir
o
currículo
formal,
adaptando-o
à
realidade
educativa
em
que
trabalha”.
A
planificação “é um importante instrumento na organização da prática
pedagógica,
contribuindo
para
o
sucesso
do
processo
de
ensino-
aprendizagem” (MD/SC1). Vale destcar que as decisões pré-activas
sobre
conteúdos,
objectivos,
actividades
e
avaliação
possibilitam
organizar esse processo e dar mais segurança ao professor (AN/SC1).
Entretanto, “o professor deve assumir uma postura reflexiva sobre o
sucesso ou insucesso da sua acção pedagógica em cada aula, sendo a
partir dessa reflexão que continuará a planificar as aulas seguintes”
(MA/SC1).
Sabe-se
que
“o
acto
de
planificar
encontra-se
entre
os
aspectos mais relevantes do processo de ensino-aprendizagem, pelo
que
tem
que
ser
uma
competência
desenvolvidas
por
todos
os
professores, quer em benefício da qualidade da sua prática de ensino,
quer do seu desenvolvimento profissional, quer da aprendizagem dos
alunos”.
|
|
SC2.
Diversificação
de
tipos
de aulas
|
Durante
a
planificação
das
aulas,
“tenho
optado
em
diversificar
as
aulas,
pois
entendo
que
isso
ajuda
a
estimular
o
aprendizado
respeitando as particularidades dos alunos” (MD/SC2). [...] Quando,
diversifico o tipo de aula, consigo por meio de práticas pedagógicas,
implementar
projectos
e
metodologias
educacionais
que
visem
a
integração de todos, [...] pois é por meio dele que sinto que os alunos
aprendem
a
compreender,
conviver
e
respeitar
as
diferença[...]
(AN/SC2).
|
|
SC3.Práticas avaliativas
|
(MD/SC3) diz que tem usado diferentes tipos de práticas de avaliação
entre
estes:
provas
escritas
individuais,
trabalho
escrito
individuais,
trabalho escrito em grupo, apresentação oral do trabalho em grupo,
questionário oral, portfólio, exercícios de autocorreção, autoavaliação
e, provas oral. Destas práticas o trabalho escrito individual, trabalho
escrito em grupo e a prova escrita têm sido a prática mais usada. E [...]
as práticas usadas com pouca frequência temos: questionamento oral;
apresentação
oral
de
trabalho
em
grupo
seguida
de
debate.
O
portfólio; experiência com alunos no trabalho de campo; os trabalhos
de
projectos;
o
teste
oral;
avaliação
a
partir
de
critérios;
grelha
de
observação
sobre
os
aspectos
observados
durante
o
processo
de
aprendizagem, são práticas que dificilmente uso, para avaliação das
aprendizagens dos estudantes. Como se pode entender, o trabalho
escrito individual, os testes escritos individuais e o questionamento
oral
constituem
as
práticas
de
avaliação
dominantes
no
contexto
escolar
[...]
(NLUPINI/SC3).
O
domínio
dessas
práticas
encontra
explicação
na
primeira
geração
de
avaliação
referenciada
por
|
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|
Fernandes (2005), na qual a avaliação é vista como sinónimo de medir,
com
a
função
de
classificar,
seleccionar
e
certificar.
Sobre
práticas
avaliativas no processo de ensino-aprendizagem, importa referir que
“,[...]
o
conhecimento
é
o
único
para
verificar
se
ocorrem
ou não
mudanças
comportamentais
no
seio
dos
estudantes,
o
que
leva
a
percepção de que a concepção do processo de avaliação presente nos
professores está baseada no modelo tradicional” [...] (JA/SC3).
|
|
SC4. Papel dos educandos
nas aulas (activos ou
participativos)
|
“[...] acho que
o
papel dos educandos nas aulas
transcende a simples
absorção de conteúdo, sendo agentes activos na construção do próprio
conhecimento
e
na
formação
de
uma
sociedade
mais
justa”
(MD/SC4).
Sendo assim, a aplicação de aulas activas, [...] permitem
que
“os
alu
nos
possam
participar
activamente,
questionando,
debatendo, durante as aulas. Este acção colaboractiva, vai ajudá
-
lo a
desenvolver as suas habilidades socioemocionais e pensamento crítico
sobre
as
questões
de
exigem
análise
e
racionalidade
profunda”
(JA/S
C4). A “aplicação de métodos activos, fazem com que o aluno
aprenda a ser [...] empático e solidário” (NLUPINI/SC4). A escola
“[...] deve criar acções que garantam que o aluno se torne um cidadãos
capaz
de
actuar
e
transformar
a
realidade
em
diversos
cont
extos”(MD/SC4).
|
Fonte: Autor
Relativamente à avaliação dos professores do ensino primário sobre o tipo de práticas avaliativas
que
mais
estimulam
as
aprendizagens
—
e
na
sequência
das
práticas
mais
utilizadas
—,
foi
necessário
buscar
as
percepções
dos
docentes
inquiridos
sobre
as
acções
consideradas
mais
adequadas para o estímulo do desenvolvimento de mais aprendizagens no seio dos estudantes.
Dos professores inquiridos, a maioria apontou que o instrumento mais usado é o trabalho escrito
individual, seguido da prova escrita individual e da apresentação oral de trabalho em grupo, como
sendo as práticas avaliativas que mais estimulam os alunos a desenvolverem a sua aprendizagem.
Em
contrapartida,
os
exercícios
de
autocorreção,
a
grelha
de
observação
sobre
os
aspectos
observados durante o processo de aprendizagem, o portfólio e os trabalhos de projecto foram
tidos como práticas mencionadas pelos
professores como não estimulando
os estudantes no
desenvolvimento das suas aprendizagens. O entendimento dos professores sobre as práticas de
avaliação que promovem mais aprendizagens nos alunos é contrário às abordagens que olham
para a avaliação como ocorrendo de forma simétrica na inter-relação entre professor e aluno,
assumindo-a como a recolha sistemática de informações sobre as quais se formulam juízos de
valor que permitem a tomada de decisões.
Ademais, orienta o aluno a identificar o seu sucesso e as suas dificuldades, e fornece ao professor
o
feedback
de todo o processo de ensino e aprendizagem de acordo com as etapas pré-definidas.
A essência dessas abordagens está no paradigma crítico ou emancipatório, que apela a que o
professor observe o pressuposto de negociação, construção e interacção entre os intervenientes
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do
processo
de
avaliação
(Fernandes,
2005),
dado
que
estimula
«a
auto-avaliação
e
o
desenvolvimento consensual de critérios, por forma a promover a cooperação, a autonomia e o
desenvolvimento dos sujeitos implicados nos processos educativos» (Barreira, 2001, p. 63).
É
assim
que
Fernandes
(2005)
advoga
que
esta
dinâmica
torna
a
avaliação
receptiva
e
construtivista, uma vez que se baseia no uso diferenciado de estratégias, técnicas e instrumentos
de avaliação, o que permite verificar se ocorrem ou não alterações comportamentais. Portanto, a
observância desta perspectiva pode conduzir ao abandono da percepção de que a melhor forma
de avaliar é a aplicação da avaliação sumativa, a partir da qual se pode medir, certificar, seleccionar
e formular juízos de valor, como se se tratasse de objectos. Sobre a planificação de aulas e a
diversificação das mesmas, vale destacar o seguinte:
Há uma grande diferença entre o professor que atua na aula sabendo porque razão faz
isto e aquilo, sabendo qual é o contributo para o desenvolvimento global do aluno face
ao seu progresso no conjunto das matérias, etc. e aquele outro professor que pura e
simplesmente, cumpre o seu programa. (Zabalza, 1992, p. 21)
Ao longo dos anos, tem existido uma polémica considerável em relação à planificação. De um
lado estão «aqueles que têm uma perspectiva mais “comportamentalista” sobre ensinar e aprender
e que vêem a planificação linear e racional» (Arends, 2008, p. 128) e, do outro lado, a discussão
daqueles
«que
têm
uma
perspectiva
mais
construtivista
do
ensino.
Esta
visão
defende
que
a
planificação nem sempre é linear e devia ter em conta a complexidade e o inesperado do ensino
e da aprendizagem» (Arends, 2008, p. 128).
Dando enfoque à planificação, podemos afirmar que esta se tornou numa tarefa fundamental
para os professores, pois estes dedicam grande parte do seu tempo a esta actividade, uma vez que
é através dela que se condiciona a acção educativa, sendo aliás através dela que se estrutura o que
será posteriormente ensinado e aprendido na escola. Dito isto, importa referir que a planificação
inclui determinados passos ou operações, alguns dos quais se desenrolam de alguma maneira em
qualquer
sistema
educativo
e
outros
que
divergem
conforme
se
trata
de
um
sistema
mais
centralizado — onde o planeamento do ensino se faz a nível nacional — ou de uma administração
regional ou mesmo local, onde cada região ou área definida faz as suas próprias opções.
Conclusão
A triangulação da agenda global é homogeneizante para os desafios de Angola, na medida
em
que
a
alteração
das metas
subscritas
nos
planos
estratégicos
propõe
considerar
os
níveis
elevados de incongruências sobre as políticas educativas e os critérios de garantia do direito à
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educação. Todavia, torna-se necessário destacar aqueles grupos em situação de vulnerabilidade
que,
via
de
regra,
por
serem
minoritários,
ficam
sem
visibilidade
na
definição
das
políticas
públicas e no acompanhamento das suas condições de acesso à educação e de permanência no
subsistema de ensino.
A pesquisa mostrou que a marca da educação inclusiva defendida por agências e documentos
especializados — como a Agenda 2030, a Agenda África 2063, a Declaração de Jomtien (1990), a
Declaração de Salamanca (1994), o PDN 2023-2027 e a Declaração de Dakar (2000), todos com
interesse na
melhoria da qualidade da
educação e alinhados,
de forma geral, a
uma política
pública que se quer sustentável e que repense as reformas educativas na sua dimensão parcial ou
global — não tem sido compatível com os contextos específicos da sua tradução. Isto impõe
grandes desafios aos gestores educacionais e escolares, que têm a obrigação de garantir o acesso
à educação a todos, mesmo sem contar com as condições técnicas e profissionais adequadas, facto
que resulta num débil processo de inclusão, distante de atender aos seus principais objectivos.
Como política pública, o Sistema de Educação e Ensino em Angola é regulado pelo Estado, por
meio do Ministério da Educação (MED), cujos pressupostos legais são sustentados pela Lei de
Bases do Sistema de Educação e Ensino (Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto). Segundo indicam
António et al. (2023), “como um direito fundamental inerente a todo ser humano conforme
consagrado mundialmente pela Organização das Nações Unidas (ONU), o acesso à escola nos
países
menos
desenvolvidos
é
um
desafio
vigente
que
ainda
exige
políticas
e
acções
firmes
localizadas” (p. 15). Embora esteja respaldado pela Constituição da República de Angola e pela
Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, as acções concretas de garantia desse direito, sob
o amparo da política educacional, não resolvem plenamente este problema.
Sendo assim, defende-se que as iniciativas direccionadas às políticas educativas e ao direito a uma
educação
de
qualidade
em
Angola
deverão,
antes
de
tudo,
resolver
os
contra-sensos
da
efectivação do princípio da universalidade, já que se entende ser esta a primeira avaria política a
equacionar.
Em
decorrência
disso,
o
acesso
e
a
qualidade
da
educação
em
Angola
ainda
constituem um dos principais problemas que caracterizam o sistema de educação e ensino.
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Recebido: 10 de Dezembro de 2025
Aceite: 10 de Julho de 2026
Creative
Commons
Attribution-Non
Commercial
4.0
International
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.
Ao
submeter
o
manuscrito, o autor está ciente de que os direitos de autor passam para a Revista Científica do
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Privado
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REVISTA CIENTÍFICA DO KILAMBA
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Instituto Superior Politécnico do Kilamba
Revista Científica do Kilamba - RCK, Luanda, v. 1, n.1, pp. 37 - 55, Jul-Dez., 2026