Revista Científica do ISCED Huíla, Lubango, v. 1, n.1, p. 27-45, Jul./ Dez., 2020

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Universidade e Escola: Contribuições para o Diálogo

University And School: Contributions for Dialogue

Elison António Paim

1

Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

elison0406@gmail.com

Solange Maria Envangelista Mendes Luís

2

Instituto Superior de Ciências de Educação da Huíla, Angola

luissolange@hotmail.com

Resumo

O presente artigo resulta de pequisa de pós-doutorado realizada no Instituto Superior de Ciências

de Educação da Huíla (Angola). Objectivamos identificar como experiências, memórias,

patrimônios e culturas locais são agenciados na produção dos saberes escolares a partir da

investigação do trabalho em instituições de educação básica em sete municípios da Província da

Huíla. Para a colecta das informações trabalhamos com documentos diversos, fotografias e

entrevistas orais com quinze professores(as). Teoricamente dialogamos com epistemologia

decolonial, interculturalidade, história oral, memória, patrimônio cultural e história local.

Apresentamos algumas narrativas sobre as necessidades de ajuda das universidades para com os

professores da educação básica. O artigo é composto por considerações iniciais sobre as funções da

universidade na contemporaneidade, decolonizar a universidade, aspectos históricos do ensino

universitário em Angola, sugestões dos professores para o diálogo com as universidades e

considerações finais.

Palavras-chave: decolonizar a universidade, relações universidade e escola, educação

universitária em Angola.

Abstract

This article results from a postdoctoral research, carried out at Higher Institute of Teacher

Education (ISCED-Lubango) in Angola. We aim at identifying how experiences, memories, heritage

and local cultures are managed to build formal knowledge by the research about work, in basic

school institutions, around seven Municipalities in Huila Province. For the data collection, we

worked with different documents, photographs, and oral interviews with fifteen teachers. As the

theoretical background, we used the concepts of decolonial epistemology, interculturality, oral

history, memory, cultural heritage and local history. We present some reports about the needs for

help by the universities, to basic school teachers. The article consists of background information

about the role of the university in contemporary education, restructuring the university, historical

aspects about university teaching in Angola as well as teachers’ suggestions on pedagogical

exchange with universities, and final considerations.

Keywords: decolonizing the university, university and school relations, university teaching in

Angola.

1

Doutor e Pós-doutor em Educação. Professor

2

Doutora em Literaturas dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. Professora

Elison António Paim e Solange Maria Envangelista Mendes Luís

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Introdução

Em tempos de grandes mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais,

de gênero e religiosas somos sistematicamente confrontados sobre o papel da

universidade: o que a universidade está fazendo, o que propõe, como poderá

contribuir, de forma mais incisiva, para o bem social. Muitas perguntas e pouca

atenção às nossas respostas em tempos de desvalorização dos conhecimentos

acadêmicos e hipervalorização das opiniões.

Nesse contexto, apresentamos alguns elementos para reflexão sobre o papel

das universidades, do nosso trabalho e das contribuições institucionais diante de

um mundo em mudanças.

Iniciaremos esta reflexão com a apresentação de algumas das novas

demandas que vêm sendo lançadas àsinstutições universitárias, de uma forma

generalizada. Num segundo momento, pontuamos aspectos históricos particulares

da universidade em Angola. Na sequência, trazemos as reivindicações de

professores da Educação Básicapara que a Universidade os ouça e com eles

dialogue, na perspectiva de auxiliar o desenvolvimento da educação angolana.

Como finalização, apontamos algumas perspectivas de atuação da universidade no

âmbito de possíveis acções de extensão universitária.

Historicamente, a universidade enquanto intituição desenvolveu-se e

organizou-se para atender às elites. Especialmente as universidades européias, em

seus diferentes modelos, fizeram-se pautar pela erudição e produção de

conhecimentos normatizados em princípios científicos. Mais recentemente, vêm se

consolidando perspectivas que procuram atender às necessidades do grande

mercado industrial e de capitais.

Com o processo de colonização e colonialidades (Mignolo, 2010) das terras

africanas e americanas, os modelos de universidade, quando permitidos, foram

imitando os modelos dos colonizadores e, portanto, foram criadas para atender aos

interesses metropolitanos.

Na contemporaneidade, as universidades angolanas e brasileiras vêm

assumindo certo protagonismo a se pensarem de forma mais autônoma em seus

princípios, organização e acções. O grande direccionador das ações das

universidades vem sendo pautado, em maior ou menor grau, pelo princípio da

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indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão universitária. Dessa forma,

para que uma instituição seja considerada universidade impõ-se a necessidade que

sejam desenvolvidas: Acções de ensino para formação de profissionais em

diferentes áreas do conhecimento visando atender às demandas do mercado de

trabalho; Acções de pesquisa para produção de novos conhecimentos em

diferentes áreas das chamadas humanidades, produção de equipamentos diversos,

novos medicamentos, equipamentos e técnicas de produção agropecuária dentre

tantas outras; Acções de extensão, quando a universidade sai do seu espaço e vai

ao encontro das necessidades das comunidades.

Calcada nesses princípios, a universidade vem se abrindo, em muitos casos

de forma forçada pelos movimentos sociais, para acolher, em seus espaços, novos

sujeitos e com isso novas acções vão sendo demandadas. Os movimentos sociais,

que em meio a exclusões, invisibilidades e silenciamentos, resistem e "forçam" a

universidade à abertura e a mudanças epistemológicas, em um contexto de

educação superior que mantém fortes traços de colonialidades que permaneceram

da experiência colonizadora e racial.

Esta perspectiva de construção de outras possibilidades para a universidade

vem sendo pensada por intelectuais como Boaventura de Souza Santos, a partir de

Portugal, enquanto que na América Latina se constituiu o grupo

Modernidade/colonialidade por pensadores como o sociólogo peruano Anibal

Quijano, o semiólogo argentino Walter Mignolo, a pedagoga equatoriana Catherine

Walsh, o porto riquenho Ramon Grosfoguel e, anterior a todos eles, o educador

brasileiro Paulo Freire. Em Angola destacamos aproximações do pensamento do

historiador Felipe Zau.

Embora existam, mundialmente, grupos contra-hegemónicos, a "abertura"

da universidade ocorre em contextos históricos de processos desenvolvidos, em

sua grande maioria, na lógica da integração e assimilação cultural, que perpetuam

a subalternização enquantonegam o modo de ser, saber e viver dos sujeitos.

Podemos afirmar que a universidade, de modo geral,configura-se como um lugar

de conhecimento baseado na colonialidade do poder/saber/ser sobre os povos

americanos e africanos.

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Decolonizar a universidade

Trazemos agora algumas das contribuições apresentadas pelo filósofo

colombiano Santiago Castro-Gómez, para decolonizar a universidade que, embora,

produza um pensamento localizado em contexto da América Latina, nos apresenta

ferramentas para pensar possibilidades outras para o fazer universitário

fundamentado, principalmente, nos conceitos de "la hybris del punto cero" e de

"diálogo de saberes".

De acordo com Castro-Gómez (2015), o olhar colonial sobre o mundo

obedece a um modelo epistêmico implantado pela modernidade ocidental, que ele

denomina de “la hybris del punto cero”. Para o autor, as universidades, tanto em

seu pensamento como em suas estruturas, se inscrevem na estrutura triangular da

colonialidade: a colonialidade do ser, a colonialidade do poder e a colonialidade do

saber.

Para a construção de suas ideias sobre a decolonização da universidade,

Castro-Gómez (2015) dialoga com Edgardo Lander, sobre o vínculo entre a

universidade latino-americana e a colonialidade do saber. De acordo com Lander,

as ciências sociais e as humanidades, ensinadas na maior parte das universidades,

reproduzem os paradigmas coloniais e reforçam a hegemonia cultural, econômica

e política do Ocidente.

Castro-Gómez (2015) também se apóia no diagnóstico realizado por Jean-

François Lyotard, no livro A condição pós-moderna, precisamente na parte em

que Lyotard examina as duas versões do relato moderno de legitimação do saber e

os vínculos com sua institucionalização na universidade: o primeiro meta-relato é

o da educação do povo, segundo o qual a universidade é a instituição responsável

por prover o "povo" de conhecimentos que impulsionem o saber científico-

tecnológico da nação; e o segundo meta-relato diz respeito ao progresso moral da

humanidade, nesse contexto a função da universidade seria formar humanistas,

sujeitos capazes de "educar" moralmente o resto da sociedade.

Ambos os modelos favorecem a ideia de que os conhecimentos têm

hierarquias, especialidades, limites que marcam os campos de saber, fronteiras

epistêmicas e cânones que definem procedimentos e funções. Além disso, nos dois

modelos está presente a ideia da universidade como um lugar privilegiado de

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produção de conhecimento. Nas palavras de Castro-Gómez (2015, p. 71), “A

universidade é vista não só como o lugar onde se produz conhecimento que conduz

ao progresso material ou moral da sociedade, mas tambémcomo o núcleo vigilante

dessa legitimidade” como o lugar que estabelece as fronteiras entre o

conhecimento útil e inútil, entre a doxa e a episteme, entre o conhecimento

legítimo e ilegítimo. Desta forma, estes dois elementos em comum, pertencem às

heranças coloniais do conhecimento.

O modelo epistêmico da hybris del punto cero

3

, que hoje é hegemônico nas

universidades latino americanas, emerge quando se produz uma ruptura no modo

como a natureza era entendida. Se antes predominava uma visão orgânica do

mundo, em que a natureza, o homem e o conhecimento formavam parte de um

todo inter-relacionado, com a formação do sistema-mundo capitalista e com a

expansão colonial da Europa,esta visão orgânica ficou subalternizada, se impondo

aos poucos a ideia de que a natureza e o homem são âmbitos ontologicamente

separados, e que a função do conhecimento é exercer um controle racional sobre o

mundo.

De acordo com Castro-Gómez (2015) a universidade moderna incorpora a

hybris del punto ceroe esse modelo epistêmico se reflete na sua estrutura disciplinária

e departamental. Uma disciplina recorta um âmbito do conhecimento e traça linhas

fronteiriças com respeito a outros âmbitos do conhecimento, construindo suas origens,

definindo temas que são pertinentes única e exclusivamente à esta disciplina; o que se

traduz na materialização dos cânones. As disciplinas têm um plano que define quais

autores serão lidos, quais temas, e que conteúdos devem ser conhecidos por um

estudante. Os cânones são dispositivos de poder que servem para fixar os

conhecimentos, fazendo-os facilmente identificáveis e manipuláveis. Os

departamentos mantêm-se distintos, aos quais pertencem os especialistas de cada uma

das disciplinas vinculadas à faculdade em questão, mantendo assim linhas fronteiriças

entre as áreas de conhecimento.

A universidade, segundo Castro-Gómez (2015, p. 76) "se converte em uma

universidade corporativa, em uma empresa capitalista que já não serve mais ao

progresso material da nação, nem ao progresso moral da humanidade, mas à

3

Em livro com o mesmo nome, o filósofo colombiano Santiago de Castro Gómez defende que quando os espanhóis

chegaram ao continente americano e, de forma mais específica no que é hoje a Colômbia, desconsideraram totalmente os

conhecimentos das populações nativas como se anos e anos de conhecimentos acumulados tivessem sido zerados.

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planetarização do capital". Essa subordinação aos poderes globais, altera a função da

universidade, do conhecimento e do papel do professor, que passam a produzir

conhecimentos performativos, capazes de gerar determinados efeitos de poder. Os

conhecimentosdeixam de ter um fim em si mesmo: já não se pergunta mais pela

verdade, pergunta-se para que serve, se é possível vender, se é eficaz. Desse modo, os

professores universitários se veem pressionados a investigar para gerar conhecimentos

úteis à biopolítica global na sociedade do conhecimento. Nesse processo as

universidades vão se convertendo em microempresas prestadoras de serviço.

Nessa perspectiva epistemológica, não se trata somente de articular o

conhecimento de uma disciplina com o de outra, gerando novos campos de saber na

universidade, ou seja, a assimilação do pensamento complexo seria somente um

aspecto da universidade transcultural. O outro aspecto, considerado mais difícil pelo

autor, tem a ver com a possibilidade de que diferentes formas culturais de

conhecimento possam conviver no mesmo espaço universitário. Logo, a primeira

consequência do paradigma do pensamento complexo seria a flexibilização

transdisciplinar do conhecimento e a segunda seria a transculturação do

conhecimento.

O diálogo de saberes entendido dessa forma tem sido impedido pelo modelo

epistêmico do ponto zero, pois, nesse modelo, o observador do mundo tem que

desligar-se dos lugares empíricos de observação, ou seja, a plataforma de observação

não é somente meta-empírica, mas é também meta-cultural. Além dos cheiros, dos

sabores e das cores, o pertencimento a qualquer tipo de tradição cultural também

dificulta a busca da certeza. Ou seja, observados desde o ponto zero, os conhecimentos

construídos historicamente pela humanidade, que são ligados aos saberes ancestrais e

tradições culturais, são vistos como um obstáculo epistemológico que deve ser

superado, que deve estar no passado do Ocidente, enquanto que os conhecimentos que

cumprem com as características metodológicas e epistemológicas definidas a partir do

mesmo ponto zero são legitimados (Castro, 2015).

O colonialismo epistêmico da ciência ocidental não é gratuito, "a hybris do

ponto zero se forma, precisamente, no momento em que a Europa inicia sua expansão

colonial pelo mundo, nos séculos XVI e XVII, acompanhando assim pretensões

imperialistas do Ocidente" (Castro, 2015, p. 79). Para ele, a expansão colonial da

Europa não teria sido possível sem a colaboração da ciência moderna, dado que a

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ciência colaborou para construir uma imagem de superioridade da cultura da Europa

em relação a todas as outras. O ponto zero seria então, a dimensão epistêmica do

colonialismo, uma parte constitutiva, que gerou uma determinada representação dos

povos das colônias, que passaram a ser vistos como "natureza", portanto possíveis de

manipular, moldar, disciplinar e civilizar, segundo critérios técnicos de eficiência e

rentabilidade.

Em síntese, decolonizar a universidade significa o favorecimento da

transdisciplinaridade. Istoobriga a ir além dos pares binários que marcaram o

pensamento ocidental da modernidade e mudar a lógica excludente (do este ou aquele)

pela lógica inclusiva (de este e aquele). Decolonizar a universidade, nestes termos,

implicaigualmente o favorecimento da transculturalidade, que engaja a universidade

em diálogos e práticas com conhecimentos ligados aos povos da Ásia, da África e da

América Latina, excluídos do mapa moderno das epistêmes, considerados, na

perspectiva do ponto zero, como míticos, orgânicos e pré-racionais.

Aspectos históricos do ensino superior em Angola

A implementação do ensino superior em Angola ocorreu somente em 1962,

sob o domínio colonial português. Duas maneiras de pensar o ensino universitário

disputavam espaço quanto aos rumos a serem tomados a este nível de ensino nas

colónias. Um grupo, conservador, entendia que tal ensino se devia restringir a

estudos gerais e preparatórios, não concedendo graus acadêmicos. O outro grupo,

mais aberto, defendia que se devia abrir a todos os ramos do saber, do ensino à

investigação, concedendo todos os graus acadêmicos. Como explicaria Veiga

Simão, fundador da Universidade Lourenço Marques: “Para os primeiros,

universidades completas eram sinônimo de forças autonomistas, perigosas. Para

os segundos, universidades eram um modo de afirmação da personalidade e

diversidade cultural de Portugal no mundo” (Mateus; Mateus, 2011, p. 180).

Anterior a 1962 havia apenas a formação de nível superior para sacerdócio.

Esta formação estava a cargo da Igreja Católica, por meio do Seminário Maior de

Luanda. O ingresso era bastante seletivo e poucos negros conseguiam ingressar,

porque poucos eram os negros que concluíam o ensino secundário (Kebanguilako,

2016). Em 1962 a Igreja Católica fundou o Instituto Pio XII para a formação de

assistentes sociais (Carvalho, 2012). Em 21 de Abril de 1962, foram aprovados

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cinco Centros de Estudos Universitários, distribuídos por Luanda, Nova Lisboa

(actualmente o Huambo) e Sá da Bandeira (o actual Lubango), assim como os

planos dos respectivos cursos, profissionais e de especialização. Foram eles: 1)

Centro de Estudos de Ciências Pedagógicas – com cursos profissionais em Ciências

Filológicas, em Ciências Geográficas e Naturais e em Ciências Físicas, Químicas e

Matemáticas. Este centro também organizou um curso de especialização em

Ciências Pedagógicas; 2) Centro de Estudos anexo ao Instituo de Investigação

Médica, oferecendo cursos profissionais em Medicina Geral e Análises Clínicas.

Também ofereceu cursos de especialização em Cirurgia Geral e Saúde Pública; 3)

Centro de Estudos de Ciências Econômicas, com o curso profissional em

Economia e o curso de especialização em Estatística; 4) Centro de Estudos de

Engenharia com cursos profissionais em Comunicações, Edificações e Urbanização

e Hidráulica; 5) Centro de Estudos anexo ao Instituto de Investigação Agronômica

com cursos profissionais em Agronomia, Silvicultura, Pecuária e Medicina

Veterinária e cursos de especialização em Biologia Agrícola e Engenharia Agrícola

(Neto, 2005).

É de ressaltar que “o acesso ao ensino superior era condicionado pela classe

social de origem, cor da pele, local de nascimento (Portugal Continental/ Luanda/

interior de Angola) e meio de residência” (Jacob, 2019, p.17). Ou seja, o acesso às

escassas instituições de Ensino Superior em Angola, principalmente nos primeiros

anos da sua implementação, estava condicionado à hierarquia social colonial

existente, sendo a posição social condição sine qua non de admissão, o que viria a

sedimentar e a reproduzir a estratificação social colonial em Angola (Carvalho,

2012).

No dealbar da independência, Angola contava com uma taxa de

analfabetismo de 85%, pesada herança colonial, que se arrastou até 1976 (Hatzky,

2008, p. 54). A educação tornou-se na missão imperativa para a construção da nova

sociedade, o que levou o Presidente Agostinho Neto a lançar uma Campanha de

Alfabetização (Ibidem):

Não pode haver uma boa produção se não houver quadros, se não houver técnicos,

e não pode haver técnicos se não houver trabalhadores que saibam ler e escrever. A

grande maioria do nosso povo é analfabeta. Estima-se em 85%, em cada 100

homens 85 não sabem ler nem escrever. Isto é uma desgraça para um país que está

a pretender desenvolver-se, quer dizer que o homem que não sabe ler nem escrever

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não pode de maneira nenhuma ser um bom técnico, ser um bom quadro, porque

não pode estudar por si próprio. Não pode ler nem um jornal, não pode ler um

livro, não compreende muita coisa daquilo que se passa no mundo, não aprende a

técnica, precisa portanto de aprender a ler e escrever.

4

(Neto, 1976 In FAAN,

Online).

Para o efeito, a nova nação contou com a cooperação de alguns países, com

especial destaque para Cuba, o mais importante parceiro, cuja cooperação civil no

âmbito da educação

5

tem sido constante e continua a se fazer sentir, tendo levado

para Angola dezenas de milhares de professores cubanos ao longo de mais de

quatro décadas de estreita colaboração. Enquanto que o ensino da língua

portuguesa era assegurado por angolanos e cooperantes portugueses, os cubanos

garantiam, de forma generalizada, as ciências naturais, as engenharias, a

economia, a história, a geografia e a pedagogia. Contudo, nem sempre esta

cooperação (que era paga por Angola)

6

mostrou-se proveitosa. A título exemplar,

em 1978 chega a Angola o “Destacamento Pedagógico Internacionalista Che

Guevara”, com 2.500 professores estagiários, entre os 17 e 20 anos de idade, sem a

necessária experiência, preparação científica e pedagógica e sem conhecimentos da

realidade angolana

7

. Mas, apesar das contrariedades inerentes a um projecto de tal

envergadura, entre 1981 e 1983 Angola recebeu cerca de dois mil cooperantes

cubanos, que atuaram no ensino primário e médio, em quase todas as províncias (à

excepção das zonas de guerra), e também a nível universitário, tanto em Luanda

como no Huambo (Hatzky, 2008, p. 59).

A cooperação cubana deixou uma marca indelével no desenvolvimento do

ensino angolano, por vezes sentida de forma afável pelos antigos alunos

8

(muitos

dos quais são hoje importantes quadros nacionais). Mas, por vezes, esta

cooperação foi (e de certa forma continua a ser)entendida como um impedimento

para o desenvolvimento do sistema educativo angolano que, até 1991

9

, dada a

afluência e disponibilidade de professores cubanos, amparou-se e

dependeu,possivelmente de forma excessiva, desta cooperação (Hatzky, 2008, p.

64).

4Discurso proferido pelo Presidente Agostinho Neto, na TEXTANG, em 22 de Novembro de 1976, que originou o Dia do

Educador em Angola.

5

Para informação mais detalhada sobre os contornos políticos desta cooperação ver Hatzky, 2008.

6

Ver Hatzky, 2008, p. 60.

7

Informativo da Direcção Provincial de Educação da Huíla para o Director do Gabinete de Intercâmbio e Cooperação

Internacional do MED (Ministério da Educação), Lubango, 7 de Novembro de 1978, p. 2 (apud Hatzky, 2008, p. 59).

8

A título de exemplo ver o romance Bom dia Camaradas do autor angolano Ondjaki.

9

Data da saída das tropas cubanas de Angola. A cooperação na educação continuou, mas de forma mais reduzida.

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Na formação pós-colonial, não só se torna evidente o problema social da

falta de professores como também se verifica a necessidade da formação de

professores que respondesse a uma nova exigência política – a formação do

Homem Novo angolano

10

.

A cooperação cubana teve um papel preponderante no que toca este aspecto

ideológico da formação de quadros nacionais, uma vez que Cuba teve também a

sua tentativa de construção do Homem Novo, cujo emblemático lema era “ser

como el Che” (Hatzky, 2008, p. 56).

A construção do Homem Novo angolano estava no centro da missão

educativa pois era compreedida como uma maneira de criar coesão num país

culturalmente heterogéneo (Hatzky, 2008, p. 54), multi-étnico e em guerra civil.

Para tal intento, foi necessária a implementação ideológica de raiz político-

ideológica, verificando-se uma colagem à ideologia do MPLA, o partido no poder.

Essas relações ideológicas pautadas nas relações de colaboração cubana

implicaram diretamente na maneira de ser professor. Isto é, a formação científica

não era suficiente, precisava ser temperada com o calor revolucionário da época

em questão (Quintas; Brás; Gonçalves, 2019).

Logo após a independência, a política do Estado angolano, em relação ao

ensino superior, abarcou tanto a formação superior dentro do país como o envio de

bolseiros para o exterior.

A Ilha da Juventude, em Cuba, é um exemplo de bolsas de estudo atribuídas

a Angola, desde a primária até ao ensino universitário. Esta ilha comportava (e

ainda comporta) internatos, fundados em 1977, que receberam crianças

angolanas

11

. Resultante de esforços internos e externos, em 16 anos,de 1975 a 1991,

foram formados, em Angola, 2.174 técnicos superiores; enquanto que de 1982 a

1992 foram formados,em vários países da Europa (ocidental e oriental), da

América Latina, da América do Sul [e de África]

12

um total de 1.733 técnicos

superiores (Liberato, 2019, p. 8). Nesse sentido, logo após a independência, Angola

viveu um período muito conturbado, pois:

10

Ver Discurso do Presidente Agostinho Neto na Proclamação da Independência de Angola.

11

Estima-se que em 1987, existiam na ilha cinco escolas primárias angolanas com cerca de três mil estudantes (Hatzky,

2008, p. 58).

12

Ver também Hatzky, 2008, p. 59.

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do ponto de vista político, económico e social, assinalando-se inclusivamente o

início de uma guerra civil que viria a terminar somente 27 anos depois. O Estado

angolano foi disponibilizando recursos insuficientes para o sector da educação,

razão pela qual a maior aposta foi então para o ensino de base (incluindo a

alfabetização) e, mais tarde, para o ensino médio. No período de 1977 a 2002, o

número de estudantes do ensino superior aumentou de 1.109 para 12.566, a um

ritmo médio anual de 10,2% (Carvalho, 2012, p. 54-55).

Uma vez proclamada a independência, foi criada a Universidade de Angola

em 1976, que passou-se a chamar Universidade Agostinho Neto (UAN) em 1985. A

UAN manteve-se como única instituição de ensino superior em Angola, de âmbito

estatal, até 2009, quando foi desmembrada em sete universidades regionais,

mantendo-se como UAN somente nas províncias de Luanda e Bengo (Carvalho,

2012). Além disso, a primeira instituição de ensino superiorprivada a surgir em

Angola foi a Universidade Católica de Angola, em 1992, entrando em

funcionamento somente em 1999 (Carvalho, 2012).

Logo após o seu surgimento, a UAN expandiu-se e “deu origem a 40

faculdades, difundidas pelas primordiais cidades do país e a operar em condições

precárias” (Quintas; Brás; Gonçalves, 2019, p.7), com gestão centralizada em

Luanda. A sua atividade concentrava-se nos ramos do Direito, da Economia, das

Ciências Agrárias, da Engenharia e da Medicina (Nguluve, 2006).No entanto,

precisamos considerar que, a bem da verdade, não haviam quadros suficientes em

muitas áreas do conhecimento, tornando-se imprescindível formar, literalmente,

toda uma nação.

Em 1980, as instalações da antiga Faculdade de Letras, no Lubango

(Província da Huíla) deram lugar ao Instituto Superior de Ciências de Educação -

ISCED

13

, que tinha como missão formar professores licenciados para atuar no

ensino médio. Foram criados inicialmente 13 cursos: Pedagogia, Psicologia,

Filosofia, História, Geografia, Biologia, Física, Química, Matemática, Antropologia,

Português, Francês e Inglês. Os graduados no ISCED, além da vertente de

formação no curso específico para a docência, recebiam igualmente competências

para a investigação científica na referida área do saber, assim como formação para

gestão e administração das instituições escolares. Ou seja, os cursos possuiam 3

13

Nada da Faculdade de Letras, nenhum currículo se manteve, somente as instalações e alguns professores. O ISCED tinha

um propósito muito diferente daquele da Faculdade de Letras.

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vertentes: a Docência, a Investigação Científica e Gestão, e a Administração

Escolar (Kebanguilako, 2016).

Com o findar da guerra civil, em 2002, deu-se a mudança da estrutura

educacional. A nova estrutura apresentava um ano escolar a mais de ensino geral.

Para o nível superior, que antes abarcava somente o bacharelato e a licenciatura,

começa a estruturar-se o ensino de pós-graduação, a nível de mestrado (Nguluve,

2006).

O ensino superior está estruturado em graduação e pós-graduação. A

graduação por sua vez subdivide-se em bacharelato e licenciatura. O bacharelato

possibilita ao estudante, segundo o parágrafo dois do Art. 38 da LBSE (2001), a

aquisição de conhecimentos científicos para o exercício de uma atividade prática

no domínio profissional respetivo, em área a determinar, com caráter terminal.

O curso de bacharelato corresponde a ciclos curtos, com a duração de três

anos. A licenciatura corresponde a uma formação mais alargada de quatro a seis

anos de duração, dependendo do curso e, ainda de acordo com o artigo acima,

parágrafo terceiro, a licenciatura tem como objetivo a aquisição de conhecimentos,

habilidades e práticas fundamentais dentro do ramo do conhecimento respetivo e

a subsequente formação profissional ou acadêmica específica (Nguluve, 2006).

A pós-graduação está estruturada em mestrado acadêmico, de dois a três

anos de duração. Este visa essencialmente enriquecer e desenvolver competências

técnico-profissionais do indivíduo licenciado. O doutoramento, de quatro a cinco

anos de duração, tem por objetivo proporcionar, segundo o parágrafo sexto do Art.

39 da LBSE (2001), a formação científica, tecnológica ou humanista, ampla e

profunda dos candidatos diplomados em cursos de licenciatura e/ou mestrado. A

pós-graduação profissional, que compreende a especialização de um ano de

duração, visa proporcionar a formação e o aperfeiçoamento técnico-profissionais

do licenciado (Nguluve, 2006).

Possibilidades de parceria entre universidades e escolas de educação

básica

Passamos a apresentar fragmentos de entrevistas realizadas com

professores da província da Huíla, no âmbito da pequisa de pós-doutoramento

Decolonizando tempos, espaços e memórias: experiências educativas na

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Província de Huíla – Angola, realizada no contexto do Mestrado em Ensino de

História de África, do Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla em

Angola.

Trabalhamos com as narrativas sobre as possíveis relações com a

universidade de maneira que as narrativas, que são formas de dizer nossas

experiências, podem ser expressas por mônadas, isto é, "centelhas de sentido que

tornam as narrativas mais do que comunicáveis: tornam-se experienciáveis" (Rosa

et al., 2011, p. 203). Na definição do filósofo Walter Benjamin,“a idéia é mônada,

isto significa, em suma, que cada idéia contém a imagem do mundo. A

representação da idéia impõe como tarefa, portanto, nada menos que a descrição

dessa imagem abreviada do mundo” (2007, p. 69).

Assim sendo, a mônada capta a totalidade na singularidade, ou seja, na

construção de mônadas como aporte metodológico com base na rememoração dos

professores e professoras, nos detalhes mais miúdos das narrativas, há a chance de

recuperar o universal. Como diz Walter Benjamin, de escovar a história a

contrapelo e superar a história linear e colonial, na medida em que "a mônada

pode revelar o caráter singular da experiência educativa realizada, sem perder de

vista suas articulações com o universo amplo da cultura em que ela está imersa e

com o olhar subjetivo do pesquisador" (Rosa et al., 2011, p. 205).

Cada mônada é apresentada como um pequeno texto independente auto-

explicativo, com título e indicação da autoria de cada narrativa. As pontuações

sobre o conjunto delas serãoapresentadas nas considerações finais do artigo.

Choram mesmo porque querem ir à escola

Bom, as universidades, estamos falando ainda das universidades, eu acho que

vou me referir ainda de um gesto bem recente que tivemos da Universidade

Católica de Angola. Tivemos aqui uma visita da Universidade Católica de Angola

que fizeram uma doação, uma doação aos alunos, trouxeram material para os

alunos e isso foi muito bom, porque temos crianças muito carentes que nem

sequer conseguem um caderno, não conseguem um lápis. O pai pôs o seu filho na

escola, mas não se preocupa com o resto, não compra o material para seu aluno,

não compra a bata. Eu acho que as universidades podiam ajudar um bocadinho

nisso não é, talvez fazer assim anualmente, fazer-se alguma doação à essas

crianças necessidades. Porque realmente essas crianças têm a vontade de

estudar, o seu encarregado também tem vontade, quer que seu filho estude, mas o

encarregado está impossibilitado, não tem possibilidade de seu filho estudar.

Trabalha no campo, se calhar, a produção não deu conforme aqui muita gente no

município da Humpata depende da agricultura, dependem muito da agricultura.

E o povo local mesmo, deste município não aposta nos estudos. Não apostam, não

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apostam mesmo nos estudos. Eles preferem, este município todo o tempo tem

fruta, senão está a sair a couve, está a sair a batata, senão está a sair a batata,

está a sair a pêra, está a sair a maçã, então tem essa possibilidade de vender, de

estar todo o tempo a vender, consegue um dinheirinho que dê para fazer uma

refeição para aquele dia para suas crianças e para eles é suficiente. Nunca

pensam no futuro e por que? Porque também as crianças têm sido ameaçadas

pelos próprios encarregados, tem que ir à pasta, tem que ir apascentar o gado,

então, quando o filho vem à escola devolvem. Foste à escola então vais comer lá

na escola, é lá onde você vai ficar porque lá é onde tem a tua comida, sabe, e não

pensam no futuro, que meu filho amanhã poderá... Quer dizer, é um povo ainda

que tem uma mente muito muito atrasada, são poucos que pensam no futuro que

seu filho deve estudar. Então, mais uma vez eu digo que as universidades deviam

apostar nisso, também ir criando assim umas doações, ajudar essas crianças

impossibilitadas para ver, ou serem padrinhos de algumas crianças. Há mesmo

crianças que tem vontade, mas não conseguem, choram mesmo porque querem ir

à escola, mas o encarregado às vezes diz que “não, tem que apascentar os bois,

porque tem que cuidar do maninho”. Para ele a procriação é melhor, é só

procriar, procriar, procriar, pôr as crianças ao mundo e não se preocupa com o

resto. [...] Apadrinhar alguma criança, ajudar essa criança a amanhã um dia ser

alguém e orgulhar-se, ver essa criança dizer que aprendeu e eu ajudei essa

criança hoje, é alguém para a sociedade (Alcina, 2019).

Devíamos começar a realizar campanhas

Eu acho que deviam, deviam realizar assim, por exemplo, algumas campanhas.

Devia-se realizar campanhas. É, dessas campanhas de maneiras que podiam

mesmo ajudar com o material. Vamos por exemplo fazer uma contribuição,

vamos criar um fundo, deste fundo podemos comprar qualquer coisa para poder

mesmo ajudar. Porque tem que ver com o futuro das nossas crianças, estamos a

formar, amanhã queremos ver uma Angoladesenvolvida. E aí então, devíamos

começar a realizar campanhas. Por intermédio disso mesmo, e aí podiam nos

ajudar, podiam nos ajudar. (A.M.I., 2019).

Eles ajudam os professores e indiretamente chegam até os alunos

Bem, a universidade já deu um passo significativo porque já há lá algumas

turmas de extensão do ISCED-Huíla. É, ainda quando havia o curso de Química,

Pedagogia e Psicologia, agora infelizmente já não há. Já em Caluquembe tem o

curso de História, tem o curso de Filosofia, havia lá o curso de Biologia, mas por

condições depois foi retirado. Eu creio que a universidade já ajudou, de que

maneira, porque antes eles estivam até o ensino médio, e dali parece que era o

limite, já não continuava. Então, desde que o momento em que o ISCED abriu

essas turmas de extensão, eles já não precisam vir aqui para se formar. Eles

estudam mesmo lá, adquirem os seus saberes a partir mesmo dali e são os meios

que eles utilizam, embora não com um pendor científico muito acentuado para

nas escolas, onde eles trabalham como professores. Porque a maior parte dos

estudantes lá no ISCED, das turmas de extensão do ISCED, são professores lá no

município. Então, eu creio que nesse sentido o ISCED já está dando um

contributo, isto é, desde 2011, está a dar um contributo para o saber dos

professores. E isso é que se... eles ajudam os professores e indiretamente chegam

até os alunos (BAC, 2019)

Seria bom que viessem pessoas especializadas, qualificadas para nos

darem este subsídio

As universidades... quanto as universidades, se calhar, deviam promover assim

alguns seminários, mais seminários de capacitação. Porque nem todo mundo,

como é o meu caso, formou-se né, tem a agregação pedagógica. Eu, por exemplo,

o ensino médio não fiz o INE [Instituto Normal de Educação]. O superior não fiz

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ISCED e fiz Psicologia Clínica. [...] Mas é importante que haja seminários de

capacitação. Nós temos tido os seminários, mas nós precisamos de pessoas

especializadas para nos dar porque, normalmente, nós fazemos aqui os

seminários somos entre professores, os professores é que vão, desenvolvem temas

que são discutidos.Sim, nós mesmos! Então, seria bom que viessem pessoas

especializadas, qualificadas para nos darem, então, este subsídio. Apesar de ter

escolas que já...já existe, mas a maioria não. Precisamos, sim precisamos (Loide,

2019).

Ajudando os professores com alguns materiais

Bem as universidades, creio eu no meu ponto de vista, que poderiam ajudar

mesmo em primeiro lugar com algumas campanhas de sensibilização, com mais

profundidade ainda e também ajudando assim os professores com alguns

materiais, talvez diria didático, talvez com algum apoio mesmo... Mas diria talvez

que alguns conselhos ou alguns... Mas, quando mandam aos professores o apoio

que seria mesmo estar baseadamente naquilo que são em questão de apoio

moral.Digamos assim, apoio moral (Raymundo, 2019).

As universidades demoraram muito mais tempo a recompor-se

As universidades, portanto, eu tenho que dar um outro tratamento a nível das

universidades, porque com exceção de algumas faculdades em Luanda, nós aqui

no Lubango só tínhamos a faculdade de Letras e no resto do país ainda não

existia. E, portanto, mesmo quando se dá independência o país estava muito

dividido, estava muito dividido. Era o MPLA de um lado, a UNITA do outro.

Havia essas divisões fizeram com que algumas instituições deixassem de

funcionar. Então, as universidades demoraram muito mais tempo a recompor-se.

Alguns cursos tinham desaparecido, foram reaparecer depois, é o caso do Direito.

Mas, Engenharias... E as faculdades de Engenharia sempre foi excelente,

Medicina também. E aqui depois acabaram com a faculdade de Letras e criaram

então o ISCED.A primeira cidade a receber oISCEDfoi aqui. E só depois é que foi

Luanda, Benguela e depois foi a se estender. A sede do ISCEDestava no Lubango.

Foi aqui, portanto, em transformação da faculdade de Letras. Mais tarde, a

exemplo do Instituto Normal de Educação, o ISCED começou a elevar, porque a

formação de professores a partir de um determinado ano que eu não sei muito

bem, sei lá o terceiro, já o estudante já tem que ir assistir aulas e participar com

orientação de algum professor, ministrar aquela disciplina na qual ele está se

formando. Fora disso, não há assim nenhuma, não vejo nenhuma participação

das universidades até com comunidades e tudo. Não! Elas trabalham de uma

forma estanque, como que muito senhoras do seu nariz e não se vê uma

participação ou pelo menos não o suficiente (Sergio Souza, 2019).

Se realmente a universidade fosse chamada para atuar, a qualidade

estaria em alta

Eu gostaria realmente que... esse é o maior desejo que eu tenho, que a

universidade realmente jogasse o papel, por exemplo, como nós vemos em outros

países a jogar o papel, que a universidade é o campo de investigação e a partir

dali que toda a investigação saí e a experiência dali vai ser aplicada em outros

sítios. Nós não vemos realmente as instituições superiores a darem um grande

contributo para a maioria, porque várias monografias são feitas a nível de ensino

superior e com ideias excepcionais...com ideias excepcionais, mas na verdade nós

não vemos grande mudança. Mas, na minha ótica, essas universidades podiam...

podiam. Se tivesse uma grande abertura, porque eu acho que é esta, às vezes, é

um bloqueio que existe. Porque é necessário que o governo abra as portas para

que a universidade entre nas instituições e dizer, e estudar, e dizer assim: “olha, o

modo como isso está sendo feito, está errado. O modo mais acertado devia ser

este, este ou aquele.”. Uma instituição superior como o ISCED, vocacionada

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exatamente para o ensino, contribuiria de tal forma que é impressionante.

Contribuiria de verdade, porque com a metodologia que aprendem, vão

aprendendo técnicas para ensinar, para facilitar a transmissão dos

conhecimentos. Contribuiria não só aos alunos, mas potencializando até mesmo

aos professores, até mesmo aos professores. Nós, há muito dos professores, os que

lecionam que estão na minha condição. Muitos professores que não passaram

pelo ISCED, não passaram pelo ISCED. Então a componente pedagógica está um

bocadinho em falta, está um bocadinho em falta. Vale pra mim, por exemplo, a

preocupação de sempre tentar investigar, melhorar, e tudo mais. Eu vou sempre

debatendo com meus colega aqui. Então, eu tentei esse método e não é lá... esse

método é assim, devias tentar desta forma e tudo mais. E vou sempre com o

recurso, também aquilo que são os manuais de apoio. Vou ao manual do

professor que me instrui, na passagem desse método, deste conteúdo, o professor

deve agir desta forma, procurar exemplos de natureza x, y, z. Então, é assim que

eu vou me guiando. Mas, se nós tivéssemos um contributo de instituições

superiores, como o ISCED não é, que seria mesmo a esses professores não só

aderem a suas práticas pedagógicas, mas também a fazer seminários de

capacitação, assistência às aulas dos professores, a verem se realmente o método

de transmissão dos professores para os alunos tem sito adequado mediante cada

uma das disciplinas que são dadas. Eu acho que se realmente a universidade fosse

chamada para a atuar, a qualidade estaria em alta. Estaria mesmo em alta.

Exato! (Sergio Costa, 2019).

À guisa de considerações finais

Como vimos ao longo do texto, a universidade pode ser um espaço de

desconstrução de subalternidade e afirmação das identidadestradicionais. Mas

primeiro é preciso que se reconheça o ser e os saberes de povos historicamente

excluídos do fazer na universidade. Apesar da grande dificuldade em operar mudanças

epistemológicas que valorizem as identidades, as histórias, os saberes e as diferentes

culturas, por outro lado, a entrada e a resistência de outros sujeitos no espaço

universitário, que é marcadamente ocidental e colonial, também pode colaborar para

um processo de decolonização da universidade, para que esta olhe para si e faça uma

reflexão sobre suas práticas e o seu papel social.

Precisamos pensar a colonialidade do ser, do saber, do poder e da natureza,

como um domínio que produz subjetividades, saberes e poderes que repercutam na

educação, considerando que a educação escolar é um dos suportes basilares da

colonialidade, fundamental para a reprodução da colonialidade do saber. Assim

sendo, as instituições de ensino precisam estar abertas para dialogar com as

diferentes comunidades, a fim de perceber se a educação que estão realizando

coloca à disposição ferramentas que atendam às necessidades destas para que

possam viver em sociedade sem que percam a sua identidade diferenciada.

Muitas vezes, a educação oferecida não é a que estão buscando nem a que

responde às suas demandas. Para dar-lhes resposta, é fundamental que os

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professores aprendam a exercitar a escuta e a adaptar a universidade às

necesidades das comunidades. Podemos tomar como exemplo a escrita nas línguas

coloniais, que representa uma das dificuldades que muitos estudantes enfrentam,

que deve ser debatida de forma aberta a fim de que se encontrem soluções para

facilitar e promover a comunicação educativa. Estas soluções devem partir da

universidade e do seu diálogo com as comunidades tradicionais, através de

programas de extensão universitária pensados para o efeito.

Decolonizar a universidade pressupõe ouvir as demandas das comunidades

onde a mesma está inserida. Os professores que trabalham nessas comunidades

podem ser um dos elos entre a comunidade e a universidade. As acções de

extensão universitária podem servir para construir pontes de ligação e

comunicação entre as comunidades e a universidade.

Este diálogo poderá enriquecer o ensino universitário angolano no sentido

em que as experiências colhidas das acções de extensão poderão servir para

alvancar reflexões que levarão a repensar currículos, a mudar temas, conteúdos,

abordagens, métodos e uma série de dimensões da educação que naturalizamos,

mas quem nem sempre vão ao encontro das necessidades de Angola como país

com as suas particularidades. Assim sendo, poderermos recriar e, possivelmente,

decolonizar a universidade, de forma a prestar uma formação pensada e adequada

para servir as diversas comunidades e colmatar as suas necessidades, enquanto

contribuimos para a construção de um processo educativo inclusivo e pragmático,

que aborde e crie solucões adequadas à realidade de cada comunidade e, quiçá, do

país.

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passam para a Revista Científica do ISCED-Huíla.

Recebido em 17 de Agosto de 2020

Aceite em 07 de Outubro de 2020