Waldermar Sérgio Tavares
Revista Científica do ISCED-Huíla
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Integração do Estudo das Localidades no Currículo do Curso
de Ensino da Geografia
Integration of the Study of Localities in Teaching of Geography Program
Curriculum
Waldermar Sérgio Tavares
1
Escola Superior Pedagógica do Kwanza Norte, Angola
waldemartavares0@gmail.com
Resumo
Este artigo examina a forma como é construído o currículo escolar em particular o ensino
universitário de formação de professores em Angola, nomeadamente o curso de Ensino da
Geografia, bem como, as alternativas existentes para a integração do estudo das localidades ao
mesmo. Hoje, com a evolução social e a globalização, recomenda-se que, os sistemas educativos
coloquem o currículo no centro do contexto, ou seja, reconstruir a prática curricular por meio da
valorização da racionalidade colectiva e com isso aproveitar os valores das localidades que
sustentam a identidade dos espaços e das comunidades. Para o aprofundamento desta temática,
recorreu-se a uma metodologia de enfoque misto, quanti-qualitativo, que visou aferir com
objectividade a valia da sugestão encetada aos actores intervenientes do processo formativo. Com
isto, observou-se que a instituição (ISCED-Benguela), apresenta algumas insuficiências na
abordagem de conhecimentos geográficos locais, expressos pelos estudantes e professores, sendo
que, uma das soluções deverá passar por uma maior integração de estudos locais no currículo para
melhor apreciação do património natural, social e económico das nossas localidades.
Palavras-chave: estudo da localidade, currículo, formação de professores em Geografia.
Abstract
This article examines the way of designing a school curriculum particularly in the Angolan higher
education curriculum for teacher training, mainly in the program for training teachers of
geography, and finds some alternatives to integrate the study of localities in such curriculum.
Today with social evolution (post-modernism) and globalization, it is recommended that
educational systems contextualize their curricula, that is, to redesign the curricular practice, by the
means of valorization of the collective rationality and to embrace the values of localities which
sustain the identity of spaces and communities. To deal with this issue, a mixed approach
quantitative and qualitative was adopted, to measure with objectivity the value of this suggestion
made to the players involved in the training process. It was observed that the institution (ISCED-
Benguela) presents some shortcomings in addressing local geographic knowledge expressed by the
students and teachers. A greater integration of local studies in the curriculum is a way to overcome
the shortcomings to lead to a better appreciation of the natural, social and economic heritage of our
localities.
Key words: locality studies, curriculum, teacher’s formation, Geography teacher training
program.
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Mestre em Educação. Docente
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Introdução
O presente trabalho sugere a educação geográfica como vector para o estudo
dos saberes geográficos locais, enquanto matéria de ensino na formação de futuros
professores de Geografia. Hoje, a Universidade não se concebe apenas como
espaço de manejo e transformação de filosofias epistémicas, o seu papel está
inevitavelmente interligado também ao estudo das dimensões externas ao
conhecimento documentado, tornando-se por isso numa componente social activa
na reflexão, questionando assim acerca do que deve ser a escola e a sociedade, e
que tipo de conhecimentos esta deve conferir aos seus utentes.
Pensamos, pois, que, é imperioso repensar o objecto social da universidade
através da abertura curricular pelos docentes, gestores (decanos e directores), que
devem velar por uma maior democracia na conciliação curricular entre toda a
comunidade educativa e com isso promover ao resgate do conhecimento das
regiões por meio da exploração dos fenómenos geográficos locais. Para tal,
reconhecemos vantagem na plataforma da formação docente no âmbito das
ciências geográficas do ISCED-Benguela, como uma estratégia essencial de
formação de quadros angolanos, não só na perspectiva pedagógico-didáctica, mas
sobretudo para explicar os fenómenos naturais e socioeconómicos
interdependentes que ocorrem nos diversos contextos de Angola.
Currículo e Formação inicial de professores para a unidade
curricular de Geografia no Ensino Superior
A formação inicial dos professores funda-se como uma das primeiras etapas
de desenvolvimento profissional e visa a aquisição de habilidades científicas,
didácticas e pedagógicas para o exercício da função docente. Por sua vez, o
currículo surge implícito neste processo, como meio do qual o homem explora a
sua envolvência, mediante experiências da vida natural, social e cultural, e com
isso, por etapas vai construindo a sua identidade e dela extrai conhecimentos.
A formação inicial de professores tem como objectivo principal, proporcionar aos
futuros professores competências científicas para a realização de pesquisas sobre a
própria prática, possibilitando-lhe, ao analisar o processo, encontrar alternativas
aos desafios que se colocam ao seu fazer docente. Os professores têm um papel
fundamental na construção de mudanças educacionais ao assumirem um papel
activo na configuração e nos processos de desenvolvimento do currículo (Lussinga
& Leite, 2015, p. 16).
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A finalidade da educação geográfica é de contribuir para a construção de um
pensamento geográfico, ou seja, desenvolver modos de pensar que envolvam a
dimensão espacial. Diante disto, vemos “a forma e o conteúdo da Geografia escolar
como aspectos significativos para que se possa reflectir em torno do processo de
ensino-aprendizagem que dão substância à estrutura curricular, tendo o
conhecimento geográfico como enfoque da acção docente-educativa” (Moraes &
Morais, 2010, p. 16).
A partir desta premissa, é necessário interrogarmo-nos sobre o efeito que o
currículo deve ter em toda a pratica educativa, em que medida faz reflectir-se nela
todo o potencial no âmbito do ensino da Geografia: para que serve o conhecimento
geográfico? Estudar a Geografia porquê? Como ensiná-la?
Estas interrogações nos permitirão compreender ao longo do processo, três
diferentes grandezas, por um lado, a importante reflexão de como se ensina a
Geografia nos cursos de formação docente e, por outro, como os estudantes
aprendem e passam eles a ensinar aos seus alunos no ensino secundário e como
estes (alunos), aprendem.
Uma terceira grandeza está associada ao carácter técnico-científico dos
conhecimentos geográficos na formação da consciência sócio-geográfica do
graduado no curso de Geografia, em que medida saberá explicar os aspectos
voltados à essência do conteúdo do aprendizado enquanto técnico superior e/ou
licenciado?
Assim, Martins (2015), encaminha-nos à reflexão sobre a concepção
epistemológica de prática de ensino, afirmando: “ela deve pressupor a superação
da racionalidade técnica que considera o professor como alguém que aplica
conhecimentos produzidos na academia para a solução dos seus problemas” (p.
252). Uma prática assente em acções críticas e reflexivas contribui para que o
professor encontre soluções sobre os problemas do quotidiano no próprio contexto
de trabalho ao longo do desenvolvimento profissional, sem recorrer a
procedimentos ou acções estabelecidas anteriormente. Essa nova maneira de
conceber a prática, reconhece os professores como investigadores e ajuda no
desenvolvimento da autonomia docente, pois contribui para que possam construir
com os seus próprios conhecimentos acerca da prática pedagógica.
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Pimenta (1999), ao desenvolver um estudo sobre cursos de formação inicial
e continuada de professores, sustenta:
Os cursos de formação ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e
actividades de estágios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva
burocrática e cartorial que não se dá conta de captar as contradições presentes na
prática social de educar, pouco têm contribuído para gerar uma nova identidade do
profissional docente
2
. Ou seja, a educação na contemporaneidade nos diferentes
sistemas educativos não tem correspondido a um resultado formativo (qualitativo)
adequado às exigências da população envolvida nem às exigências da demanda
social (p. 16).
É necessário conceder-se uma ressignificação social à profissão por meio da
revisão constante do seu significado, da revisão dos padrões tradicionais
curriculares e de ensino-aprendizagem.
É preciso gerar condições de produção dos conhecimentos que enfatizem os
aspectos não só relacionados com a questão dos saberes configuradores da
docência para a construção da identidade do professor.
Os futuros professores devem desenvolver pesquisas sobre a realidade das
localidades, das comunidades, da cultura das instituições escolares para que se
possa ajustar a sua actividade docente em benefício futuro para a comunidade
estudantil.
Uma prática reflexiva em torno do processo de ensino apropriado de
Geografia requer também aos futuros docentes, habilidades para um planeamento
que considere a integração da escola com o contexto social e à realidade dos
estudantes. Planificação esta que deve estar patente nos projectos pedagógicos de
cursos, nos planos de desenvolvimento institucionais e outros documentos reitores
afectos à responsabilidade social e profissional das instituições universitárias de
formação de professores.
Importa referir que é fundamental que esteja expressa na componente
curricular universitária de formação dos professores, a articulação entre a
Geografia ensinada nos cursos de formação docente e aquela com conteúdo
2
Esta autora, revela-nos a sua experiência como docente, alegando que, na licenciatura tem organizado seus alunos
provenientes de diferentes cursos, juntando-os em uma só sala. Afirmando a mesma que este procedimento os remete ao
desafio constante de trabalhar suas diferentes linguagens, discursos, suas crenças em relação a uma didáctica prescritiva e
instrumentalização técnica do fazer docente, suas descrenças em relação ao curso, à profissão, às suas escolas profissionais,
à didáctica. Os mesmos são colocados diante da necessidade enquanto (futuros) professores para que trabalhem
colectivamente e que convivam (falar e ouvir) com saberes e linguagens diferentes de seus campos específicos (Pimenta,
1999).
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ensinado na sala de aulas, desassociar das práticas formativas a transmissão e
assimilação de um conteúdo elitizado, demasiadamente formal e burocratizado,
fazerem por isso os formadores, exercerem um trabalho pedagógico precário. Na
visão de Moraes e Morais (2010, p. 22) “O ensino da Geografia deve servir para
olhar o mundo da vida. Interessa conhecer o mundo, interligando os problemas do
lugar com as demandas globais.”
Contextualização da prática curricular
A contextualização curricular tem vindo progressivamente a assumir-se
como uma temática central nos debates sobre o ensino e a aprendizagem.
Entendida como forma de aproximar os processos da educação escolar das
realidades concretas dos estudantes, permitindo relacionar as tarefas educacionais
com os saberes e experiências de vida, promove relações entre a teoria e a prática e
permite que os estudantes confiram sentido e utilidade ao que aprendem.
O currículo contextualizado é enquadrado por Cornbleth (1988), como
“aquele moldado pela influência de diferentes contextos, dentro e fora da sala de
aulas e concretizado de forma interactiva pelos professores e estudantes” (p. 5-6).
A disposição do currículo ao contexto, coloca atenção à intenção de realização, do
plano à prática. O foco está nas oportunidades de conhecimento e aprendizagens
que se encontram disponíveis aos estudantes, como elas são criadas e que valores
elas reflectem e sustentam. Ver o currículo como um processo social
contextualizado reconhece explicitamente a crítica filosófica bem como as questões
políticas e sociais acerca do que é ensinado, como e para quem.
O currículo situado contextualmente pode-se entender como o exercício quotidiano
de construção de sentidos, fundamentos, princípios e critérios de desempenho, o
lugar da reflexão, avaliação e confrontação de imaginários e realidades, a instância
de apropriação de estratégias metodológicas e comunicativas e a dinâmica dialógica
no processo de estruturação e fortalecimento de concepções e paradigmas que
guiam a tarefa social do professor como sujeito activo no processo de configuração
do acto educativo (Florez, 2007, p. 75).
Coloca-se aqui a necessidade de contextualização do currículo de Geografia
no ensino universitário enquanto acção que visa situar o currículo como espaço de
criatividade e intervenção sobre o subsistema educacional superior, na perspectiva
de conferir maior autonomia e liberdade aos discentes quanto às diferentes formas
de se construir conhecimentos.
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Assim, aos professores universitários, artífices da formação para a docência,
recai a necessidade de fortalecer as suas capacidades em relação ao conhecimento
que directamente irá favorecer os processos de desenvolvimento humano,
científico e prático dos futuros professores fazendo com que estes possam
contribuir para a concepção, reestruturação e implementação de elementos
inovadores dentro de um modelo contextual de currículo.
Uma das finalidades da contextualização da prática curricular na formação
de professores de Geografia, centra-se no debate sobre a reelaboração do currículo
partindo da desconstrução das propostas curriculares descontextualizadas,
fragmentadas e conteudístas.
A ideia é pensar um currículo que busque contextualizar o processo de
ensino‐aprendizagem com os fenómenos geográficos, sociais e culturais locais,
considerando as potencialidades, limitações dos municípios e localidades,
transformando‐o num espaço de promoção do conhecimento, produção de novos
valores e a divulgação de tecnologias apropriadas à realidade local (Lima, 2014, p.
247).
Conforme o exposto, o valor do repensar a construção do currículo
contextualizado nas práticas de ensino da Geografia está associado à apropriação
de novas abordagens epistemológicas que possibilite a construção de diferentes
formas de olhar e pensar a realidade local, concebendo‐a como histórica, viva,
orgânica e sistémica, reflexo de um contexto natural e social aberto cuja
complexidade requer um olhar mais investigativo, dialéctico e interdisciplinar.
Criar ou reorientar currículos, implica ampliar o olhar para a Escola como um todo
e para além do espaço escolar, que não será apenas o dos formuladores de políticas
públicas de um sistema e dos educadores, mas deverá envolver outros olhares,
principalmente o dos estudantes. (Lima, 2014, p. 248)
Existe uma forte necessidade de a contextualização curricular na formação
superior em Angola se posicionar como um princípio da política pedagógica, que
deve nortear a proposta de currículo para o curso de Geografia e não só. Todavia,
esta proposta deve ser construída de forma colectiva e colaborativa com a
participação dos diversos sujeitos envolvidos na acção da educação, ainda que
colida com as práticas socioculturais instituídas, influenciadas por ideologias
resultantes da forte ou fraca maturação social dos elementos (na sua localidade),
que lhe dão significado.
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A flexibilização no currículo universitário como forma de integração
dos conhecimentos locais
O currículo na modernidade académica, encontra-se centrado na
preocupação do reforço à racionalidade científica e técnica, reforçando a
aprendizagem mecânica e a formação de pessoas adaptadas ao mundo, para
responder às necessidades de um mundo pouco solidário e autónomo, cada vez
mais hierarquizado e de interesses de classes.
Este carácter actual da concepção curricular de responsabilidade ideológica
utilitária, acaba por engessar o exercício da reflexão acerca da acção do estudante
sobre o mundo, fazendo-o não expor com naturalidade e espontaneidade muitas
das suas habilidades, que serviriam para enriquecer o sistema de educação
existente no país e em particular na emancipação da Geografia como ciência
comunicativa interdisciplinar, transversal e transdisciplinar.
Daí ser fundamental olharmos o currículo como um instrumento a ser
construído e (des) construído na perspectiva de inovação, transformação da
realidade, conferido flexibilidade e democracia ao acto educativo.
A flexibilização curricular é considerada no contexto actual, como um
componente essencial na organização dos projectos pedagógicos dos cursos de
graduação. Essa necessidade deriva de um conjunto de transformações a que os
projectos educacionais foram sofrendo, resultantes da alteração do sistema social
nas diferentes civilizações do mundo.
Escotet (1996) aborda a flexibilidade como uma dimensão liberadora que
permitirá à universidade sair do dogmatismo, intolerância, autoritarismo e
conflito, à condição de revisar os processos internos da universidade e sua relação
com o mundo exterior. Este autor menciona sete tipos de flexibilidade:
flexibilidade curricular, flexibilidade em sistemas de acreditação e na transferência
de conhecimentos (mobilidade académica), flexibilidade académica
3
, flexibilidade
3
O conceito de flexibilidade académica abarca o nível académico e suas dimensiones (currículo e programas, docência e
investigação, relação oferta-demanda e o modelo educativo); a gestão administrativa e suas dimensões (planeamento,
financiamento, vinculação e sistema escolar); e as dimensões das políticas institucionais e formas de governo (participação
institucional, regulação do trabalho académico, acessibilidade e poder) (Cf. García, Sánchez, & Monroy, 2011, p. 196).
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legislativa e administrativa, flexibilidade nas formas de financiamento,
flexibilidade nos mecanismos de reforma e mudança e flexibilidade tecnológica.
Com essa abordagem, a flexibilização curricular cria novos espaços de
aprendizagem; promove a articulação teoria e prática como princípio integrador
(associar o pensar ao fazer); possibilita ao estudante (professor em iniciação)
ampliar os horizontes do conhecimento e a aquisição de uma visão crítica que lhe
permita ir além das habilidades específicas de seu campo de actuação profissional,
ou especialização propiciando assim a diversidade de experiências à si e aos seus
futuros alunos.
De acordo com a UNESCO (2016):
Os governos deveriam considerar a elaboração de currículos como um processo
contínuo de actualização e melhora. Isto não quer dizer que deva elaborar um novo
currículo cada três anos. Significa que, os currículos deveriam ser suficientemente
flexíveis para permitir a adaptação e que deve prever-se e planificar-se um
desenvolvimento periódico em grande escala (p. 16).
Coutinho e Marinho (2003) consideram que a flexibilização curricular,
aliada ao respeito pela diversidade de sujeitos e práticas, é decorrente do exercício
concreto da autonomia universitária, da flexibilização do seu espaço/tempo físico e
pedagógico, da reorganização da gestão pedagógica e administrativa, da
reorientação da produção do conhecimento, da melhoria das condições de trabalho
e infraestrutura destinada aos seus professores, funcionários e estudantes.
Para estes autores, torna-se indispensável a construção curricular a partir
de uma nova filosofia institucional, que deverá agregar as actividades constituintes
da universidade e contar com a participação de diversos actores sociais,
conformando uma prática de criação colectiva, na qual todos exercitem a sua
capacidade de negociação, articulação e solidariedade. Tal debate, deverá prever
desdobramentos no âmbito de cada curso, cuja adesão de professores, estudantes,
funcionários e representações de segmentos sociais o consolidará não só enquanto
espaço privilegiado de elaboração, avaliação e reorientação de projectos
pedagógicos específicos, mas também de discussão acerca das políticas e
directrizes voltadas à formação profissional.
Estudo das localidades: caracterização e dimensões de estudo
O conceito de localidade inclui o de municipalidade desbordando-o. “É um
conceito alternativo ao conceito político-administrativo, uma instância particular
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do Estado e do governo que possui algumas peculiaridades sob o ponto de vista de
suas funções, de seu âmbito territorial e sua relação com a população” (Delgado,
1989, p. 55).
Ao espaço da localidade, usualmente chamamos município, vilas, espaços
urbanos, bairros, comunas, zonas e sectores, configura-se como um espaço de
significados, onde se expressam de múltiplas formas os componentes sociais,
culturais, históricos, económicos, políticos, administrativos, físicos e ambientais. A
localidade permite perceber melhor e reconhecer o próprio território, se este dá
sentido e nome às pessoas, aos ecossistemas bióticos, às ruas, às paisagens, se
reconhecem espaços e significados como os espaços geográficos, os monumentos e
demais objectos reais ou imaginários que dão sentido ao lugar e às relações entre
os seus populares, onde se admitem, como se disse anteriormente, traços de
homogeneidade e heterogeneidade.
As localidades são espaços heterogéneos onde se apresentam contradições
quotidianas e fraccionamentos. Com estas diferenças constrói-se a localidade,
onde se confrontam os populares como verdadeiros actores sociais na construção
de seu espaço.
É a referência obrigatória do indivíduo que pretende dizer quem é, afirmar-
se em seus valores e realizar o intangível que se define como idiossincrasia ou
maneira de ser. É também “o espaço onde as comunidades se olham e têm
consciência de si mesmas e onde se reconhece a diversidade cultural” (Delgado &
Villegas, 1996, p. 36).
O conhecimento do meio local deve ao nível da instrução académica,
conceber-se como uma programação de conteúdo curricular, como um método de
trabalho habitual ao longo do curso, onde se possam direccionar actividades,
trabalhar habilidades de aprendizagem geográfica; constituindo-se assim o
fundamento de toda a iniciação geográfica do estudante.
Na escola, a Geografia tem o papel de abordar essa espacialidade, de levar
os cidadãos a uma consciência da mesma em relação com os fenómenos vividos.
Essa tarefa é relevante e contribui para fortalecer os valores da vida quotidiana,
pois, as práticas sociais são, de facto, sócio espaciais. Assim, assinalamos as
diferentes dimensões do território em que constituem lugares que conferem
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identidade às regiões e permitem reconhecer as particularidades das localidades,
desta feita, temos: o município, a cidade, o campo e o bairro.
O município é um lugar que pertence a unidade de cada província de acordo
à sua divisão político-administrativa. É o espaço onde se estabelecem as relações
entre habitantes e se articulam os fenómenos geográficos.
Para Portelinha (2008):
Estudar o município é importante e necessário para os estudantes, na medida em
que ele está vivendo. Ali estão o espaço e o tempo delimitados, permitindo que se
faça a análise de todos os aspectos da complexidade do lugar. [...] É uma escala de
análise que permite que tenhamos próximo de nós todos aqueles elementos que
expressam as condições sociais, económicas, políticas do nosso mundo. É uma
totalidade considerando seu conjunto, de todos os elementos ali existentes, mas
que, como tal, não pode perder de vista a dimensão de outras escalas de análises (p.
5).
Para este autor, o entendimento das particularidades do município, auxilia a
criar uma identidade, inclusive quando se percebe que cada localidade teve uma
trajectória própria única, contudo, muito parecida com a do outro e de muitas
famílias que habitam no mesmo município. Assim, pode-se verificar a dimensão
social e singular dos processos que influenciam na produção dos arranjos espaciais
de cada município.
Partindo de um enfoque sócio construtivista, que prioriza a formação de
conceitos como instrumentos mediadores do pensamento espacial, “o papel do
estudo da cidade poder-se-á cumprir ao se trabalhar com as referências das
apreciações quotidianas e dos conceitos científicos sobre a cidade” (Cavalcanti,
2009, p. 56).
Cada cidade possui o seu próprio sistema de existência, o seu modo próprio
de produzir e reproduzir vivências cujos mecanismos e formas podem e devem ser
instrumentalizados na pesquisa geográfica. Assim, estaríamos a colocar num plano
mais afectivo e próximo o conhecimento dos factos sociais e naturais sobre a
localidade, região e território, colocando a cidade como referência instrumental na
base de conteúdo curricular, atendendo à flexibilidade e espírito democrático a que
a construção do conhecimento deve obedecer.
Para Bezerra, Souza e Oliveira (2011), o espaço da cidade “é o lugar das
experiências quotidianas mais imediatas, permeadas por contradições e
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desigualdades, devendo ser encarado como objecto pedagógico, capaz de
desenvolver valores como os de cidadania por meio do processo educativo” ( p. 4).
Por outro lado, o bairro na óptica de Pacheco (1998), “constitui-se como um
lugar normalmente residencial e segregado e, por extensão, voltado ao
atendimento imediato das necessidades urbanas das suas comunidades, é
geograficamente representativo da cidade, pois é a principal forma de reprodução
do espaço urbano total” [...] (p. 1).
O bairro, por ser um segmento representativo da complexa dinâmica urbana
de qualquer cidade, possui implicações inesgotáveis para o seu estudo e não deve
ser colocado num plano de análise geográfica secundária sob pena de redução da
credibilidade dos discursos explicativos atinentes à questão, tanto em relação à
Geografia Física quanto à Geografia Humana.
É um espaço que desde o ponto de vista cientifico e pedagógico deve ser
explorado, nos seus diversos aspectos e isto dentro da complexidade de relações e
factores que o determinam, pois que, existe de facto, um sentimento latente de
localidade de senso africano nos seus moradores, manifestado na forma de como
exteriorizam o seu pertencer ao mesmo, na forma em que as famílias
intercambiam relações, constituindo-se em algumas vezes numa pequena nação
dentro de uma localidade maior, região e/ou território.
É fundamental que a escola faça a integração curricular da vida, do meio, onde os
estudantes estabelecem a sua vivência, para que possa o mesmo explorar a
localidade que o identifica, favorecendo assim a aprendizagem activa (que não se
limita a conhecer os factos sem explicá-los criticamente, buscando as relações entre
eles e causas que os originam), integrador e interdisciplinar que faça com que o
estudante obtenha uma visão global da realidade e não somente uma visão
abstracta, deformada e raquítica, devido aos limites das unidades curriculares que
se manifestam, a maioria das vezes, como totalmente arbitrários (García, Jiménez,
& Rodríguez, 2009, p. 30).
A localidade é o laboratório onde os estudantes podem estudar
directamente os processos geoespaciais e históricos e deste modo, estar em
condições de compreendê-lo mais facilmente quando se enfrente com eles num
contexto mais amplo ou mais complexo.
Schimdt & Garcia (2006), consideram que articular os conteúdos nacionais
e gerais com a realidade local permite ao educando ter uma postura crítica em
relação aos mesmos e, assim, construir múltiplas interpretações sobre eles,
superando as visões preestabelecidas.
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Metodologia
A pesquisa ora efectuada, caracteriza-se por ser um estudo exploratório que
visa descrever a conjuntura das práticas curriculares existentes dentro da
instituição investigada, para tal orientamo-nos no enfoque misto quanti-
qualitativo de formas a poder caracterizar as intersubjectividades nas relações que
a escola encerra. Realizou-se a análise de dados por meio do recurso aos cálculos
estatísticos do Software SPSS, em uma amostra de 28 indivíduos, sendo 25
estudantes do último (4º) Ano do curso de Ensino da Geografia do ISCED-
Benguela e 3 professores. Foram efectuados alguns testes (KMO e Bartlett aos
dados, teste pedagógico aos estudantes) e correlações para se poder aferir o grau
de consistência e correspondência à análise da manifestação da experiência que
constitui a investigação efectuada.
Resultados e discussões
As dificuldades enfrentadas pelas IES e em particular do ISCED-Benguela
para materializar a aspiração de um ensino que satisfaça os anseios das
comunidades também constituiu elemento fundamental a ser avaliado na
pesquisa.
Sobre a percepção da integração do estudo das localidades no currículo de
formação de professores de Geografia, os estudantes foram confrontados por um
conjunto operacionalizado de variáveis que os induziam a analisar os diferentes
pressupostos sobre o valor desta proposta, sendo que, deveriam marcar uma
posição de escolha. Nesta proposição, notou-se que na sua grande maioria
percebem o valor de sua integração na construção curricular do curso. Os
estudantes abraçam esta intenção na medida em que consideram haver de facto
lacunas epistemológicas na estrutura e conteúdo curricular.
Os estudantes também consideram que o estudo das localidades permitirá
criar um vínculo entre os conhecimentos locais ou das comunidades com os
conhecimentos científicos geográficos globais. Reconhecemos, pois que, por
influência da globalização e de um sistema sócio-económico competitivo, cada vez
mais vamos observando conflitos de interesses, estratificando por sua vez os
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conhecimentos, de modos que as virtudes nacionais são menosprezadas em
detrimento da valorização da mundividência ocidental.
Pretendeu-se também aferir a partir dos estudantes a sua percepção sobre
as principais dificuldades que o ISCED encontra para inserir os conhecimentos
locais no currículo do curso, os mesmos apontam como dificuldade principal, o
pouco interesse na exploração da realidade local e valorização do património
natural, social e económico das nossas localidades.
Cremos, pois, que, as nossas comunidades sairão mais valorizadas e
compreendidas, podendo mesmo garantir a sua participação mais efectiva na
construção dos currícula e na concepção de outros documentos reitores como, por
exemplo os Planos de Desenvolvimento Institucional e Projectos Pedagógicos, nos
quais se deveria explorar, por exemplo, a nossa multiplicidade cultural.
A sobreposição dos valores ocidentais sobre a valorização da realidade local
tem contribuído em grande medida para o atraso no desenvolvimento social,
cultural e económico do nosso país. Contudo, cremos ser necessário estabelecer
um novo olhar aos fundamentos do nosso património natural, social, cultural,
económico que é pouco documentado, observando-o de dentro.
Existe ainda uma outra dificuldade que não permite com que o estudo das
localidades ganhe enfoque prático no currículo, pois os inquiridos afirmam existir
muita rigidez na tomada de posição das políticas educativas universitárias, ou seja,
não existe flexibilidade no currículo, no sentido de dar abertura às necessidades e a
realização das expectativas dos estudantes e de toda a comunidade educativa.
Um segundo aspecto bem identificado enquanto factor limitante, para a não
inserção dos conhecimentos das localidades no currículo do curso, tem a ver com
os fracos recursos (materiais e financeiros) para a identificação, selecção e
organização dos conhecimentos da localidade.
Quanto ao reconhecimento da importância da inserção do estudo das
localidades como um conhecimento que deve fazer parte do currículo do curso, os
professores entrevistados conjugam favoravelmente suas opiniões com as da
maioria dos estudantes questionados sobre a importância do conhecimento sobre
as localidades e sua introdução no currículo de Geografia.
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Conclusões
Os resultados desta pesquisa demonstram que a integração do estudo das
localidades no currículo do curso de Ensino da Geografia é largamente aceite por
parte dos estudantes e professores, devido essencialmente aos benefícios que tal
processo acarreta, tais como: a construção de uma identidade própria para o
ensino africano, a vontade de compreender melhor a geografia local, e a
estimulação da investigação sobre as localidades.
Constatou-se que existe pouca abordagem sobre a realidade geográfica local.
Os professores têm reflectido sobre os factos e fenómenos sócio-geográficos da
província, em unidades curriculares como a Prática de Campo, Ordenamento do
Território e Didáctica do Ensino da Geografia fundamentalmente. Tais abordagens
não são aprofundadas do ponto de vista da prática investigativa, pela pouca
intervenção dos estudantes no quotidiano das localidades. Constatou-se existirem
poucos esforços para a produção de bancos de conhecimentos sobre as nossas
localidades por professores e estudantes, comprometendo desta forma a
argumentação explicativa da Geografia local, após o término do ciclo formativo.
Em suma, a formação inicial de professores de Geografia, necessita de
melhoramentos para que a aprendizagem dos estudantes seja integrada e forneça
capacidades para a resolução de problemas locais diversos em articulação com
práticas no âmbito pedagógico e científico, não esquecendo de lembrar que o
estudo das localidades como unidade curricular pode constituir um veículo para o
aprofundamento do conhecimento da nossa realidade, promovendo um modelo de
desenvolvimento de acordo com a nossa realidade e potencialidades geográficas.
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Recebido em 17 de Agosto de 2020
Aceite em 07 de Outubro de 2020
