Revista Científica do ISCED-Huíla  
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ODS 4 e Educação de Qualidade em Angola: Uma Análise da  
Carta Escolar da Província da Huíla  
SDG 4 and Quality Education in Angola: An Analysis of the School Charter of Huíla  
Province  
ODS 4 y Educación de Calidad en Angola: Un análisis de la Carta Escolar de la  
Provincia de Huíla  
Helder Pedro Alicerces Bahu1  
Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla, Angola  
helder.bahu@isced-huila.edu.ao  
Domingos Morais Manuel2  
Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla, Angola  
domingos.morais@isced-huila.edu.ao  
António Valter Chisingui3  
Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla, Angola  
valter.chissingui@isced-huila.edu.ao  
Resumo  
Este estudo analisa os esforços do Governo de Angola para promover uma educação de  
qualidade na província da Huíla, em alinhamento com o Objectivo de Desenvolvimento  
Sustentável 4 (ODS 4) da Agenda 2030. Apesar dos avanços na expansão da rede escolar,  
persistem desafios significativos, como a falta de professores qualificados no Ensino Primário  
e a predominância de salas de aula provisórias ou improvisadas. Aproximadamente 55% dos  
docentes não possuem agregação pedagógica e apenas 29% das salas são definitivas,  
comprometendo a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. O estudo evidencia a  
necessidade de políticas públicas voltadas para a capacitação docente contínua, a valorização  
do Ensino Primário, a expansão estratégica da infra-estrutura escolar e a implementação de  
estruturas complementares, como bibliotecas e transportes. Conclui-se que o alcance do ODS  
4 na Huíla depende da integração entre formação docente, infra-estrutura adequada e gestão  
eficiente de recursos, garantindo educação inclusiva, equitativa e de qualidade, com  
oportunidades de aprendizagem para todos.  
Palavras-chave: Educação de qualidade, ODS 4, Carta Escolar da Província da Huíla.  
Abstract  
1 Doutor em Antropologia pelo ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa, é também investigador do  
Centro em Rede de Investigação em Antropologia. Docente do ISCEDActual Presidente do ISCED-  
Huila.  
2 Mestre em Química Medicinal pela Universidade da Beira Interior. Investigador afecto ao Centro de  
Investigação e Desenvolvimento da Educação (CIDE, ISCED-Huíla)  
3 Investigador do ISCED-Huíla. Tem formação avançada em ciências ambientais, com doutoramento  
focado nas mudanças do uso e ocupação do solo e análise de paisagens ao redor de Lubango, Humpata  
e Chibia.  
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This study explores the Angolan government’s efforts to strengthen the quality of education in  
the province of Huíla, in line with Sustainable Development Goal 4 (SDG 4) of the 2030  
Agenda. While notable progress has been made in expanding the school network, significant  
obstacles persist, most notably the shortage of qualified primary school teachers and the  
widespread reliance on temporary or makeshift classrooms. Currently, an estimated 55% of  
teachers lack formal teaching qualifications, and only 29% of classrooms are permanent,  
undermining the overall effectiveness of the teaching–learning process. The findings  
underscore the urgent need for public policies that prioritize continuous teacher training, the  
consolidation of primary education, and the strategic development of school infrastructure.  
Equally important is the integration of complementary resources, such as libraries and  
transportation, to foster a more supportive learning environment. The study concludes that  
realizing SDG 4 in Huíla requires a holistic approach that combines teacher capacity-building,  
adequate and sustainable infrastructure, and efficient resource management. Only through  
such integrated measures can the province ensure inclusive, equitable, and high-quality  
education, offering meaningful learning opportunities for all.  
Keywords: Quality education, SDG 4, Huíla Province School Charter.  
Resumen  
Este estudio analiza los esfuerzos del Gobierno de Angola por promover una educación de  
calidad en la provincia de Huíla, en consonancia con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4  
(ODS 4) de la Agenda 2030. A pesar de los avances en la expansión de la red escolar, persisten  
retos importantes, como la falta de profesores cualificados en la enseñanza primaria y el  
predominio de aulas provisionales o improvisadas. Aproximadamente el 55 % de los docentes  
no tienen titulación pedagógica y solo el 29 % de las aulas son definitivas, lo que compromete  
la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio pone de manifiesto la necesidad  
de políticas públicas orientadas a la formación continua del profesorado, la valorización de la  
enseñanza primaria, la expansión estratégica de la infraestructura escolar y la implementación  
de estructuras complementarias, como bibliotecas y transportes. Se concluye que el alcance del  
ODS 4 en Huíla depende de la integración entre la formación docente, la infraestructura  
adecuada y la gestión eficiente de los recursos, garantizando una educación inclusiva,  
equitativa y de calidad, con oportunidades de aprendizaje para todos.  
Palabras clave: Educación de calidad, ODS 4, Carta Escolar de la Provincia de Huíla.  
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Introdução  
Na reorganização do sistema de ensino, o Governo da República de Angola tem  
envidado esforços para melhorar a educação, em consonância com as metas de  
desenvolvimento sustentável estabelecidas pela Agenda 2030. O país assumiu o  
compromisso de assegurar o acesso universal à educação primária, o que envolve a  
expansão e o fortalecimento da infra-estrutura escolar, bem como o aumento do  
investimento público no sector, visando a melhoria da qualidade educativa.  
De acordo com o relatório anual do Banco Mundial (2018), Angola apresenta um  
elevado crescimento demográfico (3,28%), índice superior ao de países vizinhos como  
a República do Congo (2,58%), a República Democrática do Congo (3,23%), a Zâmbia  
(2,91%) e a Namíbia (1,88%). Esse cenário impõe a necessidade de implementação  
urgente de políticas públicas e sociais que respondam aos desafios conjunturais  
actuais.  
O Plano Nacional de Desenvolvimento de Angola, no objectivo 12.1, estabelece a  
promoção da massificação do acesso a todos os níveis de ensino. Contudo, apesar da  
expansão recente da rede de instituições públicas e privadas, a oferta educacional  
permanece insuficiente para garantir a universalização do acesso. Nesse sentido,  
destaca-se a necessidade de investimentos contínuos em infra-estrutura escolar, de  
modo a assegurar a escolaridade obrigatória até à 9ª classe, conforme preconiza a  
legislação, e ampliar as taxas de escolarização em todo o território nacional (Governo  
de Angola, 2023). Para alcançar tais metas, a valorização e qualificação docente  
tornam-se fundamentais.  
Além desta introdução, o texto está estruturado em quatro secções: (i) enquadramento  
teórico, com análise da Agenda 2030, do ODS 4 e da Carta Escolar da província da  
Huíla; (ii) materiais e métodos; (iii) resultados e discussão; e (iv) conclusões e  
referências bibliográficas.  
Enquadramento teórico  
A procura por uma educação de qualidade, inclusiva e promotora do desenvolvimento  
sustentável tem ocupado lugar central nas agendas globais e nacionais. No âmbito  
internacional, a Agenda 2030, adoptada pela Organização das Nações Unidas,  
constitui-se como um marco orientador para a definição de políticas e estratégias  
voltadas à erradicação da pobreza, à promoção da dignidade humana e à preservação  
do planeta. Entre os seus Objectivos de Desenvolvimento Sustentável, destaca-se o  
ODS 4, que atribui à educação um papel estruturante na construção de sociedades mais  
justas, equitativas e resilientes.  
Neste contexto, a análise das condições educativas em diferentes realidades, como a da  
província da Huíla, em Angola, revela-se fundamental para compreender os desafios e  
as potencialidades que envolvem a concretização das metas globais em nível local.  
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A Agenda 2030  
A Agenda 2030 é um plano de ação global para o desenvolvimento sustentável, adotado  
em 2015 pela Organização das Nações Unidas (ONU). A mesma é composta por 17  
Objectivos (ODS), 169 metas e 230 indicadores, que buscam erradicar a pobreza,  
promover uma vida digna e proteger o planeta até 2030 (Caiado et al., 2018;  
Giangrande et al., 2019; Moallemi et al., 2020). A Agenda 2030 constitui uma  
ferramenta de planeamento, a médio e longo prazo, que visa o alinhamento nacional  
de políticas sociais, ambientais e económicas, dentro da perspectiva do pensar global e  
agir local (Chisingui & Costa, 2020).  
ODS 4 e a Carta Escolar da Província da Huíla  
O Objectivo 4 da Agenda 2030 orienta os Estados a assegurar uma educação inclusiva,  
equitativa e de qualidade, promovendo oportunidades de aprendizagem ao longo da  
vida para todos.  
O Objectivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4) busca garantir educação  
inclusiva e de qualidade, desdobrando-se em 10 metas. Entre elas, está o acesso  
universal ao ensino primário, secundário e infantil. Prevê também ampliar o ingresso  
no ensino técnico, profissional e superior. Enfatiza o desenvolvimento de competências  
para o trabalho e o empreendedorismo.  
Inclui metas de alfabetização, igualdade de género, inclusão social e educação  
sustentável. Por fim, destaca melhorias em infra-estrutura, bolsas de estudo e  
formação docente qualificada (Figura 1).  
Essas metas reflectem a compreensão de que a educação é central para o cumprimento  
dos demais ODS, funcionando como catalisador para avanços em saúde, trabalho  
decente, igualdade de género, inovação e paz.  
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Figura 1 – Fluxograma sobre o ODS 4 da Agenda 2030.  
Relativamente à meta sobre o acesso universal à educação, algumas pesquisas  
realizadas em Angola indicam que não existe, no país, uma carreira docente  
regulamentada para o Ensino Primário (EP), segmento que, embora constitua uma  
especialidade própria e estratégica, carece de quadros técnicos altamente qualificados  
(Bahu et al., 2015). Actualmente, a progressão na carreira docente ocorre de forma  
vertical, tendo o EP como etapa inicial. Assim, o avanço profissional e salarial depende  
exclusivamente da obtenção de graus académicos superiores, o que leva muitos  
professores a abandonarem o nível em que se especializaram. Tal estrutura desvaloriza  
o EP, frequentemente associado a um ensino menos exigente, mal remunerado e  
carente de incentivos à formação continuada.  
Nesse contexto, alguns docentes relatam que as políticas educacionais favorecem  
apenas a progressão vinculada à titulação académica, o que desmotiva a permanência  
no EP (Bahu et al., 2015). A problemática também é discutida por Chisingui e Costa  
(2020). Estes autores investigam de que forma a formação inicial de professores  
contribui para as agendas de desenvolvimento sustentável (2030 e 2063) em África,  
com foco nos docentes de Biologia do ISCED-Huíla. Defendem a necessidade de  
repensar os programas de formação inicial, de modo a alinhar a preparação dos  
professores com os desafios do desenvolvimento sustentável em todas as áreas do  
conhecimento.  
Darling-Hammond (2016) observa que, apesar dos avanços científicos sobre ensino e  
formação docente, tais conhecimentos são frequentemente negligenciados ou mal  
aplicados por formadores e legisladores. Em consonância, Akyeampong et al. (2019)  
destacam a necessidade de integrar três dimensões para a melhoria da docência nos  
países em desenvolvimento: apoio ao desenvolvimento profissional, métodos de  
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ensino e materiais pedagógicos adequados ao contexto, além de sistemas eficientes de  
recrutamento e gestão de professores. Para os autores, o acesso a docentes qualificados  
constitui factor decisivo para a redução das desigualdades educacionais.  
Outros estudos reforçam a relevância da formação docente. Ginsburg et al. (2018), ao  
analisarem a situação da Libéria, mostram que a proporção de professores primários  
“qualificados” aumentou significativamente após o colapso do sistema educacional  
durante a guerra civil, revelando a importância de políticas consistentes de  
qualificação. No mesmo sentido, o 1.º Fórum Provincial da Educação da Huíla  
recomendou a qualificação contínua dos profissionais da educação e a produção de  
recursos didáticos contextualizados historicamente e culturalmente (Governo da  
Província da Huíla, 2017). Este estudo centra-se nas metas relacionadas com as infra-  
estruturas educacionais e a formação de professores. Prevê-se a construção e o  
melhoramento das instalações educacionais, de modo a garantir ambientes inclusivos,  
seguros, não violentos, acessíveis a crianças, sensíveis às deficiências e ao género e  
eficazes para todos.  
Relativamente à figura do professor, este é reconhecido como um dos factores-chave  
na melhoria da qualidade da educação. Neste sentido, a presença de docentes  
qualificados é essencial para assegurar um ensino de qualidade, embora cada país  
defina as qualificações mínimas exigidas para o exercício da profissão. A mensuração  
da qualidade educacional, no entanto, revela-se complexa, dada a dificuldade em  
identificar variáveis que representem de forma adequada os processos e resultados da  
aprendizagem. Segundo Nilsson (2003), a educação de qualidade pode ser analisada  
em termos económicos a partir de três dimensões: insumos, processos e resultados. Os  
insumos incluem factores como currículo, qualificação docente e apoio comunitário,  
que influenciam tanto o processo de ensino-aprendizagem quanto o clima escolar. Os  
processos referem-se à dinâmica pedagógica e institucional, enquanto os resultados  
abrangem as conquistas de aprendizagem dos estudantes.  
Nessa perspectiva, a qualificação docente é um elemento central para a aprendizagem,  
sendo ainda mais determinante em países em desenvolvimento. Relatórios  
internacionais demonstram uma relação consistente entre professores com formação  
completa e melhores resultados estudantis, uma vez que a qualidade da instrução e a  
interação entre docentes e alunos influenciam directamente a eficácia da escola e da  
educação em geral (Relatório de Monitoramento Global, 2002).  
No caso da província da Huíla, a Carta Escolar considera que a avaliação da qualidade  
do serviço educativo deve contemplar tanto indicadores objectivos (taxas e índices)  
quanto subjectivos (grau de satisfação e interesse docente), com ênfase especial nas  
qualificações dos professores (UNICEF et al., 2019).  
Nos últimos anos, observa-se um esforço crescente de gestores e profissionais da  
educação em Angola no sentido de melhorar a qualidade de ensino. Como aponta  
Santana (2016), tais esforços têm resultado na introdução de mudanças que  
impulsionam progressos contínuos, tanto em relação ao que os alunos aprendem  
quanto na forma como são ensinados. A elevação dos padrões de aprendizagem, aliada  
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às novas demandas sociais e culturais, tem colocado o professor no centro das reformas  
educacionais e das inovações institucionais. Assim, o desenvolvimento profissional  
docente tornou-se o eixo das iniciativas de melhoria. Em consonância, o Plano  
Nacional de Desenvolvimento da Educação (PNDE) estabelece que, até 2027, todos os  
professores deverão possuir formação superior pedagógica para exercer a docência  
(Governo de Angola, 2015).  
Além da formação docente, a infra-estrutura escolar desempenha papel decisivo para  
o sucesso educacional. Alguns estudos indicam que, mesmo com professores dedicados  
e alunos motivados, as condições físicas da escola influenciam directamente o  
desempenho e o bem-estar de toda a comunidade escolar. Nesse sentido, a infra-  
estrutura deve ser entendida como uma condição necessária, ainda que não suficiente,  
para a qualidade da educação (Oliveira & Araújo, 2005; Gusmão, 2013).  
Materiais e métodos  
A presente pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, com ênfase na análise  
documental e bibliográfica. Como fontes primárias, foram consultados relatórios  
oficiais,  
planos  
de  
desenvolvimento  
e
actas  
de  
fóruns  
educacionais.  
Complementarmente, recorreu-se à literatura científica recente referente à formação  
docente e às políticas educacionais em países em desenvolvimento. A análise foi  
direcionada à compreensão do potencial contributo da Carta Escolar da Província da  
Huíla para o cumprimento das metas do ODS 4 da Agenda 2030. Para tal, foram  
examinadas dimensões específicas, nomeadamente: (i) a qualificação do corpo  
docente e (ii) as condições de infra-estrutura voltadas ao ensino, a partir dos dados  
disponibilizados pela referida Carta Escolar.  
Resultados e discussão  
Abaixo são apresentados e discutidos dois indicadores extraídos da Carta Escolar da  
Província da Huíla (UNICEF et al., 2019) que concorrem para a qualidade do processo  
de ensino-aprendizagem em particular e da educação em geral, nomeadamente: a  
agregação pedagógica dos professores do EP e a tipologia das salas de aula para o EP,  
bem como propostas de medidas a serem adoptadas para se poder atingir as metas 4a  
e 4c, do ODS 4 da Agenda 2030 com base na projecção dos dados da Carta Escolar da  
Província da Huíla. Começa-se primeiramente pela componente relativa à agregação  
pedagógica dos professores do EP.  
A qualidade dos professores é um dos indicadores incontornáveis no que concerne ao  
sucesso do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. A Tabela 1 e as Figuras  
1 e 2 mostram que há um grande déficit de formação dos professores na Província da  
Huíla, visto que aproximadamente 55 % dos mesmos não têm agregação pedagógica,  
tendo em conta que a qualidade do processo de ensino-aprendizagem é directamente  
proporcional à qualidade dos professores envolvidos neste processo. Este dado aponta  
para a necessidade urgente de se avançar para acções de capacitação e actualização  
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profissional dirigidas aos professores sem agregação pedagógica e não só, de modo a  
inverter este quadro.  
Tabela 1 - Percentagem de professores do EP com e sem agregação pedagógica na  
província da  
Huíla.  
Professores  
com  
Agregação  
Pedagógica  
(%)  
Professores  
sem  
Agregação  
Pedagógica  
(%)  
Figura 2 - Distribuição percentual de professores com  
agregação pedagógica na província da Huíla, Angola, em  
2016  
Total de  
professores  
Município  
Caconda  
Cacula  
526  
402  
11,41  
12,19  
88,59  
87,81  
Caluquem-  
be  
812  
21,18  
78,82  
Chibia  
529  
570  
431  
451  
451  
453  
566  
3270  
682  
473  
76,27  
11,93  
9,51  
20,62  
35,48  
66,00  
11,31  
81,87  
35,92  
31,08  
26,4  
23,73  
88,07  
90,49  
79,38  
64,52  
34,00  
88,69  
18,13  
Chicomba  
Chipindo  
Cuvango  
Gambos  
Humpata  
Jamba  
Lubango  
Matala  
Quilengues  
Quipungo  
Total  
64,08  
68,92  
73,6  
670  
10286  
Fonte: UNICEF et al., 2019.  
45,15  
54,84  
Fonte: UNICEF et al., 2019.  
Apesar de no cômputo geral haver a necessidade de se avançar com acções de  
capacitação dos professores em termos de agregação pedagógica, os municípios do  
Chipindo, Jamba, Caconda, Chicomba e Cacula apresentam um quadro bastante  
preocupante (Figuras 2 e 3), com apenas 9,51%, 11,31%, 11,41%, 11,93% e 12,19%,  
respectivamente, dos professores que actuam no EP destes municípios possuírem  
agregação pedagógica. Neste quadro de análise, a Figura 3 é bastante elucidativa.  
O mapa da Figura 2 mostra a variação por município, destacando maiores  
concentrações de professores com agregação pedagógica na região sudoeste (Lubango,  
Chibia, Gambos) e menores percentagens na região nordeste (Caconda, Chipindo,  
Cuvango).  
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Figura 3 - Percentagem de professores do EP com e sem agregação pedagógica (Carta Escolar da  
Huíla, 2016).  
100  
18,13  
81,87  
90  
80  
70  
60  
50  
40  
30  
20  
10  
0
23,73  
76,27  
34  
66  
64,08  
35,92  
64,52  
35,48  
68,92  
31,08  
73,6  
26,4  
78,82  
21,18  
79,38  
20,62  
87,81  
12,19  
88,07  
11,93  
88,59  
11,41  
88,69  
11,31  
90,49  
9,51  
Professores com Agregação Pedagógica  
Professores sem Agregação Pedagógica  
Fonte: UNICEF et al., 2019.  
É possível verificar a partir da Figura 3 que apenas os municípios que fazem fronteira  
com o Lubango, capital da província da Huíla, no caso, a Chibia e a Humpata, têm mais  
professores com agregação pedagógica em relação aos municípios mais distantes deste.  
Tal pode estar relacionado com o facto de o Lubango ser o centro de formação de  
quadros a nível da região Sul do país. Em alternativa, pode-se optar por implementar  
Escolas de Formação de Professores nos diferentes municípios de modo a superar as  
insuficiências dos professores dos municípios mais periféricos e desta forma atenuar-  
se o êxodo para o Lubango.  
Relativamente às salas de aula para o EP, a par da qualidade dos professores, existem  
indicadores que concorrem igualmente para o curso normal do processo de ensino-  
aprendizagem em particular e da educação em geral. De entre vários aspectos  
(ambientais, económicos, sociais, afectivos, psicológicos, emocionais e familiares)  
destacam-se as infra-estruturas como salas de aula com condições adequadas. Dos  
vários factores listados no PNDE como constrangimentos que comprometem a  
qualidade das aprendizagens, destaca-se a existência de infra-estruturas precárias. A  
Tabela 2 e a Figura 3 mostram que a maioria das salas usadas no processo de ensino-  
aprendizagem na Província da Huíla é provisória, apenas aproximadamente 29% são  
salas definitivas (Tabela 2), estando, portanto, de acordo com a constatação efectuada  
pelo PNDE.  
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Tabela 2 – Percentagem de salas segundo a condição no EP.  
Condições das salas em percentagem  
Município  
Provisórias  
(%)  
Improvisadas  
(%)  
Definitivas (%)  
Caconda  
Cacula  
Caluquembe  
Chibia  
Chicomba  
Chipindo  
Cuvango  
Gambos  
Humpata  
Jamba  
25,00  
20,63  
14,27  
54,04  
12,23  
24,33  
16,67  
35,59  
46,95  
23,51  
51,86  
23,14  
13,33  
19,54  
31,91  
8,15  
37,33  
25,19  
51,80  
33,33  
38,87  
66,03  
66,20  
14,04  
79,62  
38,33  
58,15  
12,61  
19,72  
37,62  
Lubango  
Matala  
Quilengues  
Quipungo  
Total  
45,11  
17,93  
26,80  
20,94  
28,88  
19,73  
70,11  
42,27  
57,91  
44,01  
35,15  
11,95  
30,93  
21,16  
27,12  
Fonte: UNICEF et al., 2019.  
O Município de Chicomba apresenta a situação mais crítica, uma vez que apenas cerca  
de 12 % das salas são definitivas. Outro dado interessante tem que ver com o facto de,  
dos 14 municípios, apenas a Chibia possuir mais de 50% de salas de aula definitivas,  
encontrando-se em melhores condições que o Lubango, por sinal, a capital da  
Província (Figura 4).  
Figura 4 - Percentagem de salas segundo a condição no EP (Carta Escolar da Huíla, 2016).  
100  
8,15  
11,95  
70,11  
13,33  
66,03  
90  
80  
70  
60  
50  
40  
30  
20  
10  
0
19,54  
21,16  
57,91  
20,94  
23,14  
51,86  
25  
25,19  
30,93  
31,91  
14,04  
33,33  
19,72  
35,15  
19,73  
37,33  
38,87  
51,8  
79,62  
42,27  
26,8  
66,2  
58,15  
16,67  
38,33  
24,33  
37,62  
23,51  
12,61  
35,59  
54,04  
46,95  
45,11  
20,63  
17,93  
14,27  
12,23  
Definitivas  
Provisórias  
Improvisadas  
Fonte: UNICEF et al., 2019.  
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A Tabela 3 faz referência ao número de professores necessários até 2030. Estes dados  
foram obtidos através de uma projecção efectuada com base no PNDE e na Carta  
Escolar da Província da Huíla. Verifica-se que o município do Lubango, por apresentar  
uma maior densidade populacional, precisará de 5950 professores para o EP e o  
município dos Gambos, por apresentar uma menor densidade populacional de 486.  
A Tabela 4 faz referência ao número de salas de aula necessárias até 2030. Estes dados  
a par dos apresentados na Tabela 3 foram obtidos através de uma projecção efectuada  
com base no PNDE e na Carta Escolar da Província da Huíla. Verifica-se que o  
município do Lubango, por apresentar uma maior densidade populacional, precisará  
de 4155 salas de aula para o EP e o município dos Gambos, por apresentar uma menor  
densidade populacional de 338.  
Revista Cientí icado ISCED - Huíla, Lubango |v. 3, n.2 |pp 26-40| Julho-Dezembro|2022  
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Conclusões  
Muito ainda precisa ser feito para que o Objectivo 4 da Agenda 2030 seja alcançado na  
província da Huíla dentro do prazo estabelecido. A insuficiente formação pedagógica  
de grande parte dos professores do Ensino Primário, associada à falta de salas de aula  
adequadas, compromete a qualidade do processo de ensino-aprendizagem e evidencia  
a necessidade de acções urgentes, alinhadas às recomendações do PNDE.  
Entre as prioridades, destaca-se a eliminação de salas improvisadas e ao ar livre, bem  
como a redução da utilização de turnos duplos e triplos, factores que impactam  
negativamente a aprendizagem. O crescimento acelerado da população em idade  
escolar impõe a expansão substancial da infra-estrutura física, não apenas para  
diminuir a superlotação das turmas, mas também para incluir as crianças que ainda  
permanecem fora do subsistema do Ensino Primário.  
No entanto, a construção de salas de aula por si só não assegura a qualidade  
educacional. É necessário um investimento integrado em estruturas complementares,  
tais como bibliotecas, espaços desportivos, cantinas escolares, transportes, jardins e  
serviços de saneamento básico. Essas condições são indispensáveis para criar  
ambientes inclusivos, seguros e propícios ao desenvolvimento integral dos estudantes.  
Diante desse contexto, recomenda-se:  
1. Valorização e formação contínua de professores, garantindo que todos os  
docentes do Ensino Primário possuam formação superior pedagógica até 2027,  
conforme previsto pelo PNDE.  
2. Planeamento estratégico da expansão escolar, por meio da Carta Escolar, de  
forma a atender às demandas demográficas e regionais.  
3. Investimentos complementares em infraestrutura, priorizando recursos que  
favoreçam o bem-estar e a permanência dos alunos na escola.  
4. Fortalecimento das políticas públicas de inclusão, assegurando que nenhuma  
criança permaneça fora do sistema educacional.  
Assim, o cumprimento do ODS 4 na província da Huíla dependerá não apenas da  
ampliação da infra-estrutura escolar, mas sobretudo da valorização docente, da gestão  
eficiente dos recursos e da implementação de políticas educacionais que respondam às  
necessidades locais e contribuam para o desenvolvimento sustentável do país num  
futuro próximo.  
Dois possíveis caminhos para futuros estudos consistem, por um lado, na avaliação do  
impacto da formação contínua de professores do Ensino Primário na província da  
Huíla, de modo a compreender em que medida os programas de capacitação docente  
contribuem para a melhoria da qualidade do ensino e identificar boas práticas e  
lacunas existentes. Por outro lado, revela-se igualmente pertinente analisar a relação  
entre a infra-estrutura escolar e o desempenho académico, investigando como a  
presença de bibliotecas, espaços desportivos, cantinas, transportes e serviços básicos  
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influencia a permanência dos alunos na escola, a sua motivação e os resultados de  
aprendizagem.  
Importa destacar, em nota final, que a concretização do ODS 4 na província da Huíla  
exige uma abordagem integrada que articule investimento em infra-estrutura,  
valorização docente e políticas inclusivas. Os desafios são significativos, mas os  
avanços dependerão da capacidade de transformar diagnósticos em acções  
consistentes e sustentáveis. O futuro da educação na região não se limita ao acesso,  
mas à garantia de qualidade e equidade, assegurando que cada criança e jovem tenha  
a oportunidade de aprender e desenvolver plenamente o seu potencial.  
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Recebido:17/10/2025  
Aceite:04/12/2025  
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