Revista Científica do ISCED-Huíla

O ensino semipresencial no ISCED-Huíla durante a Covid-19:

desafios e perspectivas a partir da percepção de estudantes

Hybrid learning at ISCED-Huíla during Covid-19: challenges and perspectives

based on student perceptions

Aprendizaje híbrido en ISCED-Huíla durante la Covid-19: desafíos y perspectivas

basadas en la percepción de los estudantes

José Camôngua Luís¹

Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla, Angola

josec.luis@isced-huila.edu.ao

Irma Gabriel Francisco²

Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla, Angola

irma.gabriel@isced-huila.edu.ao

Resumo

A pandemia da Covid-19, que abalou o mundo no final de 2019, implicou mudanças

significativas nas relações socioeconómicas e educacionais. Diante deste cenário, com o

objetivo de conter a propagação do vírus, a UNESCO anunciou o encerramento temporário

das escolas em todo o mundo. Para lidar com esta situação inesperada, o sistema de ensino

teve de ser repensado e transformado rapidamente para garantir a continuidade do processo

educativo. Neste contexto, o ensino universitário assistiu a mudanças bruscas, impostas por

inúmeros lockdowns, provocando a transição rápida do ensino presencial para o semi-

presencial. Neste sentido, o ISCED-Huíla adoptou, à luz do Decreto Presidencial n.º 59/20

de 3 de Março, a modalidade híbrida com recurso à plataforma G-Suite. O presente estudo

visa avaliar o grau de adaptação e satisfação dos estudantes, relativamente ao modelo semi-

presencial no ISCED-Huíla no contexto da pandemia. O estudo é de tipo qualitativo-

quantitativo e consistiu na aplicação de um inquérito, por meio de um questionário, a

estudantes dos 2.º, 3.º e 4.º anos do ISCED-Huíla, abrangendo as salas de aula dos

municípios da Matala e Caluquembe. Os resultados evidenciam limitações estruturais e

tecnológicas e baixa literacia digital, mas também resiliência e empenho por parte dos

estudantes. A maioria manifestou preferência pelo ensino presencial devido à reduzida

interacção e à desigualdade de acesso à internet. Concluiu-se que o ensino semi-presencial,

embora desafiante, constitui uma via promissora para modernizar o ensino superior

angolano. O sucesso desta transição depende de investimentos tecnológicos, de formação

docente e de políticas de inclusão digital que assegurem a qualidade e a equidade

educacionais.

¹Mestre em Geografia Física e Ordenamento do Território pelo Instituto de Geografia e Ordenamento

do Território (IGOT) ULisboa/Portugal. Investigador afecto ao Centro de Investigação e

Desenvolvimento da Educação (CIDE, ISCED-Huíla).

2

Investigadora afecta ao Centro de Investigação e Desenvolvimento da Educação (CIDE, ISCED-

Huíla).

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Palavras-chave: Ensino Semi-presencial, Pandemia da COVID-19, Percepção dos

estudantes

Abstract

The COVID-19 pandemic, which shook the world at the end of 2019, brought significant

changes to socioeconomic and educational relations. In this context, and to contain the

spread of the virus, UNESCO announced the temporary closure of schools worldwide. To

address this unexpected situation, the education system had to be rapidly rethought and

transformed to ensure continuity of learning. In this scenario, higher education underwent

abrupt changes due to several lockdowns, leading to a rapid transition from face-to-face to

blended learning. In this regard, ISCED-Huíla adopted, under Presidential Decree No. 59/20

dated March 3, a hybrid teaching modality using the G Suite platform. This study aims to

assess students' adaptation and satisfaction with the semi-presential model at ISCED-Huíla

during the pandemic. The research employed a qualitative-quantitative approach,

comprising a questionnaire survey administered to 2nd-, 3rd-, and 4th-year students at

ISCED-Huíla, including those from the Matala and Caluquembe extensions. The results

reveal structural and technological limitations — weak internet connection, power shortages,

and low digital literacy — but also highlight students’ resilience and commitment. Most

respondents expressed a preference for face-to-face learning due to reduced interaction and

inequality in digital access. It is concluded that, although challenging, blended learning

represents a promising path for modernizing higher education in Angola. The success of this

transition depends on technological investments, teacher training, and digital inclusion

policies that ensure quality and educational equity.

Keywords: Blended Learning, COVID-19 Pandemic, Students' perspectives.

Resumen

La pandemia de la COVID-19, que sacudió al mundo a finales de 2019, provocó cambios

significativos en las relaciones socioeconómicas y educativas. Ante este escenario, y con el

objetivo de contener la propagación del virus, la UNESCO anunció el cierre temporal de las

escuelas en todo el mundo. Para hacer frente a esta situación inesperada, el sistema educativo

tuvo que ser repensado y transformado con rapidez para garantizar la continuidad del

proceso de enseñanza y aprendizaje. En este contexto, la educación superior experimentó

cambios abruptos impuestos por numerosos confinamientos, lo que condujo a una rápida

transición del modelo presencial al semipresencial. En este marco, el ISCED-Huíla adoptó,

mediante el Decreto Presidencial n.º 59/20 del 3 de marzo, la modalidad híbrida, utilizando

la plataforma G-Suite. El presente estudio tiene como objetivo evaluar el grado de adaptación

y satisfacción de los estudiantes respecto al modelo semipresencial en el ISCED-Huíla en el

contexto de la pandemia. La investigación es de tipo cualitativo-cuantitativo y consistió en la

aplicación de un cuestionario a estudiantes de 2.º, 3.º y 4.º año del ISCED-Huíla, incluyendo

las aulas de los municipios de Matala y Caluquembe. Los resultados revelan limitaciones

estructurales y tecnológicas —conexión débil a internet, falta de suministro eléctrico y baja

alfabetización digital—, pero también destacan la resiliencia y el compromiso de los

estudiantes. La mayoría manifestó preferencia por la enseñanza presencial debido a la escasa

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interacción y a la desigualdad en el acceso a internet. Se concluye que la enseñanza

semipresencial, aunque desafiante, constituye una vía prometedora para modernizar la

educación superior en Angola. El éxito de esta transición depende de las inversiones

tecnológicas, la formación docente y las políticas de inclusión digital que garanticen la calidad

y la equidad educativa.

Palabras clave: Aprendizaje Combinado, Pandemia de COVID-19, Perspectivas de los

estudiantes.

Introdução

A pandemia da Covid-19, que abalou o mundo no final de 2019, implicou mudanças

significativas e alterou as estratégias de trabalho e o comportamento social, levando

as organizações e os indivíduos a assumirem novas atitudes e a impor grandes

alterações nas relações sociais, económicas, educativas e outras. Diante deste cenário,

numa tentativa de conter a propagação do vírus, a UNESCO anunciou o encerramento

temporário das escolas em todo o mundo (UNESCO, 2021), afectando cerca de 1,6 mil

milhões de alunos (Gopika & Rekha, 2023).

Para lidar com esta situação, o sistema de ensino teve de ser repensado e

transformado rapidamente para garantir a continuidade do processo educativo

(Hamid et al., 2024). Neste contexto, o ensino universitário assistiu a mudanças

bruscas impostas por inúmeros lockdowns entre 2020 e 2022, que implicaram uma

transição rápida do ensino presencial para o híbrido (Gopika & Rekha, 2023), uma

vez que as universidades tiveram de responder às medidas de biossegurança adotadas

pelas nações para proteger estudantes e professores contra o vírus (Csorba & Dabija,

2024).

De acordo com as recomendações da UNESCO (Gopal et al., 2021), as alternativas

visaram, acima de tudo, levar os estudantes a realizar actividades exclusivamente no

formato online. Apesar da educação remota ser praticada desde meados da década de

1950 pela Universidade de Londres, esta abordagem de ensino não tradicional

cresceu e se desenvolveu rapidamente, principalmente devido às restrições de

distanciamento social impostas pela recente pandemia de COVID-19 (Csorba &

Dabija, 2024). A sua efectivação foi bem-sucedida, beneficiando-se dos avanços

tecnológicos das últimas décadas, que melhoraram a velocidade e a acessibilidade dos

modelos híbridos, dada a disponibilidade de uma variedade de plataformas digitais

(Zoom, Skype, Google Meet, Moodle, Google Classroom) (Gopika & Rekha, 2023).

Não obstante esse crescimento, o ensino remoto de emergência trouxe desafios como

desigualdades no acesso a ferramentas digitais, baixa literacia digital de professores

e estudantes, bem como a disponibilidade e o acesso à internet nas instituições de

ensino e nas famílias. Alguns destes desafios parecem ter afectado especialmente os

estudantes de contextos socioeconómicos frágeis, as mulheres e outros grupos

vulneráveis (Tavares et al., 2024).

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A fim de dar resposta aos constrangimentos impostos pela pandemia, o Governo

angolano exarou o Decreto Presidencial n.º 59/20 de 3 de Março que aprova e

regulamenta a Modalidade de Ensino a Distância e Semi-Presencial no Subsistema

de Ensino Superior que estabelece regras e procedimentos específicos, bem como a

existência de infra-estrutura virtual e condições técnicas para que possa ser uma

realidade. Perante este cenário e apesar das suas limitações, o ensino remoto tornou-

se numa panaceia para esta pandemia global sem precedentes (Suryaman et al.,

2020; Pokhrel & Chhetri, 2021).

O ensino semi-presencial emerge não apenas como uma resposta emergencial à

pandemia, mas como uma tendência consolidada no ensino superior, combinando

flexibilidade, inovação pedagógica e integração tecnológica. Contudo, a sua eficácia

depende da superação de desafios estruturais, pedagógicos e sociais, especialmente

em contextos como o do ISCED-Huíla.

Procurando fazer face aos desafios impostos pelo contexto da pandemia, o ISCED-

Huíla adoptou, à luz do Decreto Presidencial n.º 59/20 de 3 de Março a modalidade

semi-presencial com recurso à plataforma G-Suite, um pacote corporativo do Google

que oferece soluções de armazenamento no Google Drive pelo plano de assinatura,

além de disponibilizar alguns serviços gratuitos, como o Google Classroom, o Google

Meet, e outros.

O presente estudo visa analisar a implementação da modalidade de ensino semi-

presencial no ISCED-Huíla durante a pandemia da COVID-19, identificando os

principais desafios enfrentados e as perspectivas para a melhoria do processo de

ensino e aprendizagem.

Enquadramento teórico

A Pandemia da COVID-19 demonstrou algumas lacunas em diversos sectores de

actividade, com destaque para o sector da educação, tendo afectado cerca de 1,6

milhões de alunos em mais de 200 países (Gopika & Rekha, 2023). O ensino antes da

COVID-19 era essencialmente presencial. Durante a emergência da pandemia, foi

decretado pela UNESCO o encerramento de instituições de ensino, com vista a travar

a propagação do vírus, através de uma Declaração de estado de emergência de saúde

pública. Esta paragem remeteu a sociedade, em particular as instituições, a um

período de incerteza, obrigando-as a procurar soluções exequíveis (Rodrigues et al.,

2021).

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O Ensino Semi-presencial

Para lidar com o novo “normal” criado pela pandemia da COVID-19, todas as

actividades humanas foram transferidas para o digital, passando da abordagem

tradicional, centrada no professor e baseada no giz, para a inovação e tecnologia

baseadas na web (Csorba & Dabija, 2024; Gopika & Rekha, 2023).

A modalidade de ensino semi-presencial, frequentemente designada como blended

learning ou ensino híbrido, caracteriza-se pela integração de atividades presenciais e

online no processo de ensino-aprendizagem. Essa abordagem combina métodos

tradicionais com tecnologias digitais, o que permite maior flexibilidade e

personalização da aprendizagem (ROZA et al., 2020), promovendo igualmente uma

reorganização do papel dos intervenientes no processo educativo, pois coloca o

estudante no centro da aprendizagem e atribui ao docente a função de mediador e

facilitador do conhecimento (Antônio G. & Carlos de S., 2023). Essa mudança

pedagógica está alinhada com teorias construtivistas, nas quais o aluno assume um

papel activo na construção do saber.

Embora esta modalidade já fosse praticada em Londres desde meados da década de

1950, a abordagem recebeu um grande impulso devido às restrições de

distanciamento social impostas pela pandemia da COVID-19 (Csorba & Dabija,

2024).

O avanço tecnológico ajudou efectivamente na implementação desta modalidade de

ensino, uma vez que o ensino e a aprendizagem passaram a depender de uma

variedade de plataformas ou programas, nomeadamente: o Zoom, o Skype, o Google

Meet, o Google Classroom, o Moodle e outras ferramentas de ensino desenvolvidas

internamente pelas instituições de ensino superior (Cobo-Rendón et al., 2022). Por

conseguinte, a sua implementação revelou diversos desafios, sobretudo em países em

desenvolvimento.

Entre os desafios vivenciados com a inserção desta nova modalidade de ensino,

destacam-se as limitações de acesso à internet, a falta de formação tecnológica dos

docentes e as dificuldades de adaptação dos estudantes a novos modelos de

aprendizagem (UNESCO, 2020).

No início, esta situação gerou entre os alunos stresse, frustração e ansiedade (Gopika

& Rekha, 2023). Relactivamente aos professores, esta mudança brusca exigiu grandes

adaptações nos planos curriculares, estratégias metodológicas e design para o

formato virtual num curto período, obrigando-os a adaptar igualmente os seus

recursos e actividades de aprendizagem, bem como os processos de avaliação em um

novo cenário de ensino (Cobo-Rendón et al., 2022). Por conseguinte, a sua

implementação revelou diversos desafios, sobretudo em países em desenvolvimento.

Entre eles destacam-se as limitações de acesso à internet, a falta de formação

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tecnológica dos docentes e as dificuldades de adaptação dos estudantes a novos

modelos de aprendizagem.

Não obstante os enormes desafios inerentes à implementação e consolidação do

ensino híbrido, espera-se que este seja uma componente do processo de ensino e

aprendizagem. A

experiência durante a pandemia proporcionou avanços

significativos na consolidação do ensino virtual, destacando a importância de criar

ambientes de aprendizagem flexíveis e versáteis (Batista-Toledo & Gavilan, 2022;

Cobo-Rendón et al., 2022; Gopika & Rekha, 2023).

Materiais e Métodos

A abordagem metodológica levada a cabo assegurou os pressupostos essenciais de um

estudo científico, isto é, tipologia de pesquisa, local, população e amostra, técnicas e

instrumentos de colecta de dados e procedimentos.

A operacionalização da pesquisa empírica baseou-se na aplicação de um inquérito por

meio de um questionário, ancorada em um paradigma metodológico misto.

A pesquisa foi realizada no ISCED-Huíla, abrangendo as salas de aula dos municípios

de Caluquembe e Matala. A colecta de dados deu-se entre os meses de Janeiro e

Fevereiro de 2021. A amostra (1023 estudantes) deriva de um universo de 7119

estudantes matriculados em diferentes cursos de licenciatura do ISCED-Huíla. O

processo de amostragem foi do tipo não probabilístico por conveniência. A sua

escolha fundamenta-se no facto de a amostragem ter sido selecionada com base na

disponibilidade e no acesso aos estudantes no momento da recolha de dados.

Para a recolha de dados, recorreu-se à aplicação de um inquérito por questionário,

com recurso à tecnologia MCASI, tendo sido utilizada, para o efeito, a plataforma

Koobotollbox®.

A versão revista e actualizada do questionário foi constituída por 37 questões

(abertas, fechadas e de múltipla escolha), agrupadas em quatro (4) partes, sendo: (i)

caracterização pessoal do estudante; (ii) proveniência do estudante; (iii) participação

nas aulas remotas e aquisição dos conteúdos; (iv) grau de satisfação.

O questionário foi preenchido via plataforma online por cada um dos inquiridos no

contexto do intervalo das aulas. Os questionários foram de autopreenchimento nos

softwares KoBoCollect, ODK Collect e GIC Collect.

Os dados foram tratados através dos softwares IBM SPSS® versão 24 e Microsoft

Excel®, e foi efectuada uma análise descritiva.

No tratamento das questões abertas, adoptou-se a análise de conteúdo como técnica

de interpretação dos dados qualitativos. As respostas foram desmembradas em

unidades de registo e sistematizadas em cinco (5) categorias temáticas, cada uma

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integrando

diferentes

componentes

analíticos.

Para

cada

componente,

determinaram-se as frequências absolutas e relativas, que foram posteriormente

agregadas por categoria, de modo a permitir uma leitura estruturada e comparativa

dos dados (Tabela 2).

Os dados quantitativos foram tratados com recurso à estatística descritiva, incluindo

frequências, percentagens e, sempre que aplicável, medidas de tendência central.

Estes dados foram organizados e apresentados em tabelas e gráficos, de modo a

facilitar a sua interpretação.

Os dados qualitativos, provenientes das questões abertas, foram analisados por meio

da técnica de análise de conteúdo, o que permitiu identificar categorias temáticas e

padrões recorrentes nas respostas dos participantes.

Resultados

Os resultados aqui apresentados provêm da aplicação de um inquérito por

questionário cuja confiabilidade é de 0,77, de acordo com o coeficiente alfa de

Cronbach, numa escala de 0 a 1, e cuja consistência é considerada aceitável. O

questionário é composto por 37 questões.

A colecta permitiu aplicar um total de 1023 inquéritos, dos quais 986 (96,4%) foram

respondidos e 37 (3,6%) não foram respondidos.

Caracterização social e demográfica da amostra

Apresenta-se, a seguir, a caracterização dos inquiridos, em termos de idade, género,

curso, condição laboral, profissão, regime, matrícula e ano de ingresso (Tabela 1).

Tabela 1: Caracterização da amostra de estudantes do ISCED-Huíla.

Idade

(N=1023): >19 anos (1,5%); 20-24 anos (37,7%); 25-29 anos (36,8 %); 30-34

anos (11,5%); 35-39 anos (5,1%); 40-44 anos (2,2%); 45-49 anos (1,2%); 50-

54 anos (0,4%); sem resposta (3,6%).

Género

(N=1023): Sexo Feminino (34,4%); Sexo Masculino (62,0%); sem resposta

(3,6%).

Perfil

cursos

dos (N=1023): Ensino da Biologia (6,8%); Ensino da Filosofia (8,4%); Ensino da

Física (5,6%); Ensino da Geografia (9,9%); Ensino da História (13,2%);

Ensino da Informática Educativa (5,9%); Ensino da Língua Francesa (4,0%);

Ensino da Língua Inglesa (6,5%); Ensino da Língua Portuguesa (5,1%);

Ensino da Matemática (6,4%); Ensino da Pedagogia (8,6); Ensino da

Psicologia (10,4%); Ensino da Química (3,6%); Educação Física e Desportos

(2,1%); sem resposta (3,6%);

Trabalhadores

(N=1023): Sim (50,5%); Não (45,8%); Sem resposta (3,6%)

Profissão

(N=1023): Professor (39,3%); Outra (9,7%); Sem resposta (51,0%)

A Tabela 1 mostra que a maioria dos estudantes inquiridos tem idades compreendidas

entre os 20 e os 24 anos (37,7%), é do sexo masculino (62,0%) e 50,5% são

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trabalhadores, dos quais apenas 39,3% do sector da educação; o curso com mais

estudantes inquiridos foi o de Ensino da História (13,2%).

Figura 1: Regime de estudos seguido pelos estudantes.

O grosso da amostra é constituído por estudantes do regime regular, dos quais 370

são do sexo masculino e 191 do sexo feminino, enquanto, para o regime pós-laboral,

foram inquiridos 264 estudantes do sexo masculino e 159 do sexo feminino, além de

dois estudantes que se encontram prescritos, ambos do sexo feminino (Figura 1).

Figura 2: Caracterização dos estudantes matriculados por ano de frequência em 2020/2021.

É possível verificar, a partir das figuras 2 e 3, que a maioria dos estudantes inquiridos

se encontrava a frequentar o 3º ano, dos quais 30,0 % são do sexo masculino e 18,0

% do sexo feminino (Figura 2).

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Figura 3. Informação sobre o ano de ingresso no ISCED-Huíla.

A província da Huíla é o local de residência da maioria dos estudantes inquiridos, com

destaque para o município do Lubango. A maioria dos estudantes inquiridos estava

matriculada no ISCED desde 2018, totalizando 336 estudantes (Figuras 3, 4 e 5).

1.1. Proveniência dos estudantes

Nesta figura, apresenta-se a origem dos estudantes que participaram do presente

estudo.

Figura 4: Província de residência dos estudantes inquiridos.

Pode-se notar que os estudantes do ISCED-Huíla provêm tanto das províncias de

Namibe, Cunene, Benguela, Huambo e Cuanza Sul como da vizinha República da

Namíbia. Predominantemente, verifica-se que a Huíla representa a origem do grosso

dos estudantes (906 dos 1023 inquiridos); seguem o Namibe (45), Cunene (6),

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Benguela (4), Huambo (2) e Cuanza Sul (1). Pode-se verificar que a maior

percentagem dos inquiridos é do sexo masculino, conforme a figura 4.

Um dos casos observados que chamam a atenção é o de um inquirido cuja residência

é Oshakati, circunscrição estrangeira pertencente à Namíbia. Os dados apresentados

na figura 6, mostram que os indivíduos inquiridos, provém de 16 dezasseis

municípios do país, isto é, da província anfitriã, (7) sete (Caconda, Chicomba,

Cuvango, Jamba, Lubango e Quipungo), do Namibe (2) dois - Moçâmedes e Tômbwa,

do Cunene (3) três (Cahama, Ombadja e Xangongo) e de Benguela (2) dois - os

municípios de Benguela e Catumbela, tal como mostra a Figura 5.

Figura 5: Comuna de residência dos estudantes inquiridos.

A partir da Figura 6, é possível observar o afunilamento da escala espacial, com a

grande maioria dos inquiridos concentrada no município do Lubango, em particular

na comuna-sede.

Há dispersão no número de inquiridos entre os bairros da comuna-sede. Do total de

bairros da comuna-sede, menos de vinte (20) indivíduos provêm de oito (8) bairros;

há oito (8) bairros com entre 20 e 40 indivíduos. Nesse sentido, destacam-se cinco

(5) bairros com mais de 40 indivíduos cada, sendo o bairro Mitcha o de maior

número, com mais de 100 indivíduos. Em todos os casos o sexo masculino aparece

em maior número.

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Figura 6: Informações sobre a ocupação laboral dos estudantes.

Na Figura 6, observa-se a comparação entre estudantes trabalhadores e não

trabalhadores; como se pode verificar, a maioria é de trabalhadores.

Figura 7: Informações sobre o campo profissional dos inquiridos.

É possível verificar, pela figura 7, que, dos 1023 estudantes inquiridos, apenas 402

trabalham no sector da educação.

Participação das aulas remotas e aquisição de conteúdos

Realiza-se a apresentação dos dados relativos à participação e à aquisição de

conteúdos por parte dos estudantes nas aulas remotas no ISCED-Huíla.

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Figura 8: Informações sobre o acesso à internet dos estudantes inquiridos.

A partir da figura 8, pode-se constatar que uma parte considerável dos estudantes

inquiridos tem acesso à internet (816), o que corresponde a 79,7%; porém, não se

pode descurar o facto de 170 estudantes (16,6%) não terem acesso à internet e 37

(3,7%) não responderem.

Figura 10. Acesso à internet por departamento.

De acordo com a figura 10, pode-se inferir que os estudantes afectos ao Departamento

de Ciências Exactas têm maior acesso à internet (194).

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Figura 10. Plataformas de acesso aos conteúdos mais utilizados pelos estudantes.

A partir da figura 10, verifica-se que, dentre as várias plataformas disponíveis, o

WhatsApp é o mais utilizado pelos estudantes para acessar os conteúdos fornecidos

pelos docentes (35,15%). É também possível verificar que os estudantes fazem pouco

uso dos seus correios electrónicos (0,70 %).

Tabela 2: Apontamentos dos estudantes relactivamente aos constrangimentos com a modalidade

de ensino online.

Categoria

Componente(s)

Qualidade da internet

f_i

f_r%

f_ac%

Condições técnicas

817

52,95

Falta de energia eléctrica

Falta de um dispositivo

Condições financeiras

Dificuldade na aquisição de um

dispositivo para aceder aos serviços

690

44,7

2

97,67

Compra de dados de internet

Qualidade

docente

do

corpo Assiduidade

15

0,97

98,64

99,61

100

Literacia digital

Políticas educativas face Tempo para as aulas presenciais

à Covid-19

Domínio das TIC

Manuseio da(s) plataforma(s)

6

0,39

100

Total

1543

Da Tabela 2, depreende-se que 97,67% dos estudantes apontam as condições técnicas

e financeiras como as principais barreiras com as quais se têm deparado na

modalidade de ensino on-line; apenas 0,97% referem-se à qualidade do corpo

docente; 0,97% às políticas educativas e 0,39% ao domínio das TIC.

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1.2.Grau de satisfação dos estudantes em relação às aulas no ano

lectivo 2020/2021

Abaixo são apresentados os resultados relactivos à satisfação dos estudantes em

relação às aulas no ano académico 2020/2021.

Tabela 3- Apreciação geral dos estudantes sobre as aulas durante o ano lectivo 2020/2021 (A).

Apreciação geral sobre as aulas

Média

Desvio-

padrão

1,073

Qual é o seu grau de satisfação com as aulas este ano?

A quantidade de plataformas disponíveis é adequada?

2,81

1,22

2,30

0,889

1,359

Como tem sido a ambientação com a plataforma (G-Suite) de

ensino a distância?

Qual é o seu grau de satisfação com as aulas presenciais?

Qual é o seu grau de satisfação com as aulas on-line?

Qual é o seu grau de satisfação com as provas presenciais?

Qual é o seu grau de satisfação com as provas on-line?

2,47

2,33

2,45

2,27

1,139

1,459

1,135

1,452

Qual é o seu grau de satisfação com o tempo disponibilizado

para cada prova on-line?

2,30

1,463

Em que medida se considera preparado para as aulas on-line?

2,26

1,449

Os docentes estão preparados para as aulas on-line?

Os docentes respondem rapidamente às solicitações enviadas

pelas plataformas digitais?

2,32

2,54

1,452

1,492

Qual é o grau de preparação dos seus colegas para utilizar as

plataformas digitais?

Considera que neste ano vais aprender tanto como nos anos

anteriores?

Qual é o grau de satisfação com o feedback dos docentes nas

plataformas digitais utilizadas nas aulas?

Qual é o grau de satisfação com a assiduidade dos docentes?

2,55

2,99

2,27

0,56

1,521

1,251

1,351

1,122

De acordo com a tabela 3, a maioria dos estudantes afirma estar satisfeita com as

aulas no presente ano lectivo 2020/2021 (com uma média de 2,81, numa escala de

Likert de 5 pontos onde 1- totalmente insatisfeito; 2 - insatisfeito; 3 - nem satisfeito e

nem insatisfeito; 4 - satisfeito; 5- totalmente satisfeito). Porém, um dado interessante

tem a ver com a assiduidade dos docentes cuja média de 0,56 mostra que os mesmos

foram pouco assíduos; adicionalmente, os estudantes afirmam que o número de

plataformas disponibilizadas é insuficiente para apoiar o processo de ensino à

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distância. Outra questão a ter em conta diz respeito ao feedback dos docentes sobre

os estudantes nas plataformas colaborativas (média de 2,27).

Tabela 4- Apreciação geral dos estudantes sobre as aulas durante o ano lectivo 2020/2021 (B).

Em sua opinião, no próximo ano deve-se utilizar mais a

Frequência

Percentagem

modalidade online ou voltar às formas anteriores?

Sem resposta

38

510

355

76

3,7

49,9

34,7

7,4

Voltar as formas anteriores

Deve-se utilizar mais a modalidade on-line

Usar as duas modalidades

Não sei

44

4,3

Total

1023

100,0

Quando perguntados sobre a possibilidade de se continuar com a modalidade de

ensino semi-presencial nos anos lectivos subsequentes, 49,9% dos estudantes

afirmaram pretender voltar às formas anteriores, o que pode traduzir algum

cepticismo dos estudantes em relação a essa prática; 34,7% afirmam que se deve

utilizar mais a modalidade online e os demais 14,4% respondem entre “Usar as duas

modalidades”, “Não sei” e “Sem resposta”.

Discussão dos resultados

Apesar dos constrangimentos verificados na adopção e implementação do ensino

semi-presencial no ISCED-Huíla, nomeadamente a fraca qualidade da internet, a

instabilidade no fornecimento de energia eléctrica, a limitação de dispositivos

tecnológicos, as dificuldades financeiras e o reduzido domínio das TIC, os esforços

institucionais revelam-se significativos, conforme evidenciado pelas percepções dos

estudantes.

A análise da tabela de constrangimentos demonstra que 52,95% (fi = 817) das

dificuldades estão associadas a condições técnicas e 44,72% (fi = 690) a limitações

financeiras, totalizando 97,67%, o que evidencia o peso determinante dos factores

estruturais. Este panorama está alinhado com estudos realizados no contexto

africano, que apontam a infraestrutura digital limitada e o acesso desigual às

tecnologias como obstáculos persistentes à transformação digital no ensino superior

(Adedoyin & Soykan, 2023; Babalola & Genga, 2024; UNESCO, 2020).

A transição abrupta do ensino presencial para o modelo semi-presencial evidenciou

fragilidades estruturais, particularmente ao nível da literacia digital de docentes e

estudantes. Os dados de satisfação mostram níveis moderados de adaptação às

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plataformas digitais (M = 2,30; DP = 1,359) e de preparação para aulas on-line (M =

2,26; DP = 1,449), o que reforça a existência de dificuldades no uso pedagógico das

tecnologias.

O uso predominante de plataformas como o WhatsApp sugere uma adaptação

baseada em soluções acessíveis, mas pedagogicamente limitadas. Apoiados por

pesquisas recentes que indicam que, em contextos do Sul Global, muitos estudantes

dependem de dispositivos e dados móveis para aceder a conteúdos académicos, o que

restringe a participação plena em ambientes virtuais mais exigentes (Dhawan, 2020;

Msomi & Behara, 2026). Além disso, a exclusão digital ocorre em múltiplos níveis,

não apenas no acesso à tecnologia, mas também nas competências digitais e no

suporte institucional disponível (World Bank, 2021).

As desigualdades socioeconómicas observadas neste estudo reforçam a noção de

“divisão digital”, amplamente documentada na literatura sobre ensino superior em

África. A forte concentração de constrangimentos nas dimensões técnica e financeira

ajuda a explicar os níveis relativamente baixos de satisfação com o ensino on-line (M

= 2,33; DP = 1,459) e com os recursos digitais, nomeadamente a quantidade de

plataformas (M = 1,22; DP = 0,889). A falta de infraestruturas adequadas, os custos

elevados de conectividade e de dispositivos, bem como as lacunas nas políticas

institucionais continuam a limitar a implementação eficaz do e-learning (Adedoyin &

Soykan, 2023; AHMED J. et al., 2024; UNESCO, 2020). Estes factores não apenas

dificultam o acesso, mas também criam experiências de aprendizagem desiguais

entre os estudantes, o que é corroborado pelos elevados desvios-padrão observados

nos indicadores de satisfação.

Apesar destes desafios, verificou-se uma capacidade significativa de adaptação por

parte dos estudantes, evidenciada pelo desenvolvimento de competências de auto-

aprendizagem, autonomia e literacia digital básica. A percepção relativamente

positiva da aprendizagem ao longo do ano (M = 2,99; DP = 1,251) sugere que, mesmo

diante de limitações estruturais, os estudantes mantêm algum nível de engajamento

académico. Esta resiliência tem sido igualmente observada em outros contextos

africanos, onde os estudantes demonstram elevada motivação para integrar

tecnologias digitais no seu percurso académico, mesmo em condições adversas

(Dhawan, 2020; Halubanza et al., 2025). Entretanto, essa adaptação não elimina as

limitações estruturais que continuam a afectar a qualidade da aprendizagem.

A preferência manifestada pelos estudantes pelo ensino presencial, refletida em

níveis ligeiramente superiores de satisfação (M = 2,47; DP = 1,139) em comparação

com o ensino on-line, confirma tendências identificadas em diversos estudos, que

apontam para limitações do ensino digital em termos de interacção social,

acompanhamento pedagógico e sentimento de pertença.

A ausência de contacto directo com docentes e colegas reduz as oportunidades de

aprendizagem colaborativa e pode afectar negativamente a motivação e o

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desempenho académico, sobretudo em contextos em que os ambientes virtuais não

estão plenamente desenvolvidos (Adedoyin & Soykan, 2023; Chigozie E. et al., 2024).

Embora os factores relacionados com o corpo docente apresentem baixa frequência

nos constrangimentos (0,97%), alguns indicadores de satisfação sugerem

fragilidades, como o feedback nas plataformas (M = 2,27; DP = 1,351) e, sobretudo, a

assiduidade docente (M = 0,56; DP = 1,122), o que indica que aspectos pedagógicos

também requerem atenção, ainda que não constituam o principal obstáculo.

Conclusão

Apesar das limitações, os resultados demonstram que a instituição desenvolveu

esforços relevantes para assegurar a continuidade do processo de ensino-

aprendizagem, os quais foram positivamente reconhecidos pelos estudantes.

Verificou-se, igualmente, uma capacidade considerável de adaptação por parte dos

discentes, expressa no desenvolvimento de competências de auto-aprendizagem,

autonomia e literacia digital básica, ainda que em níveis incipientes.

A preferência generalizada pelo ensino presencial revela que o modelo semi-

presencial, nas condições actuais, ainda não consegue garantir níveis iguais de

interacção pedagógica e construção colaborativa do conhecimento. Evidenciando

grandes desigualdades socioeconómicas que influenciam directamente o acesso e a

participação no ensino semi-presencial, reforçando a existência de uma divisão

digital que tende a reproduzir e ampliar assimetrias já existentes no ensino superior.

Conclui-se que a adopção eficaz de modelos híbridos no ISCED-Huíla depende de

uma abordagem sistémica que vá além de respostas emergenciais. Tal abordagem

deve incluir investimentos consistentes em infra-estruturas tecnológicas, programas

de capacitação digital contínua para docentes e estudantes, bem como a

implementação de políticas institucionais orientadas para a inclusão e equidade no

acesso às tecnologias.

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Recebido:17/10/2025

Aceite:28/06/2026

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manuscrito o autor está ciente de que os direitos de autor passam para a REVISTA

CIENTÍFICA DO ISCED - Huíla e para o Instituto Superior de Ciências de Educação da

Huíla, que mantém com fundos próprios a Revista.

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