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As Tecnologias Digitais e a Necessidade de sua Implementação
Sistemática na Pedagogia Universitária
Digital Technologies and the Need for their Systematic Implementation in
University Pedagogy
Las Tecnologías Digitales y la Necesidad de su Implementación Sistemática en la
Pedagogía Universitária
Gercelina Maria Pereira Jacinto
1
Escola Superior Pedagógica do Bengo, Angola
gercelina1@hotmail.com
Pascoal Micolo Diogo de Campos
2
Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação, Angola
micolo.campos@gmail.com
Júlio Manuel Pedro
3
Hospital Sanatório de Luanda, Angola
julio.voa@hotmail.com
Paulo Adão de Campos
4
Faculdade de Medicina da Universidade Agostinho Neto, Angola
paulocampos44@gmail.com
Resumo
Neste estudo, discutiu-se sobre as tecnologias digitais
suas potencialidades e a necessidade de sua
implementação sistemática na pedagogia universitária
em Angola. Adotou-se a abordagem qualitativa e
recorreu-se à pesquisa bibliográfica que permitiu
identificar na literatura o impacto real que as tecnologias
digitais provocaram no desenvolvimento global em
diferentes domínios, mudando a maneira de viver,
pensar e agir, dando origem ao que se designa de cultura
digital, que se consubstancia no recurso incontornável às
tecnologias digitais para a quotidiana interacção social.
Entendeu-se que a cultura digital conseguiu, em tempo
record, globalizar a economia, tecnologia, política e
cultura; gerando uma intercomunicação exponencial
entre todos os países, o que resultou em alterações nos
diversos contextos educacionais, nomeadamente o
ensino superior. Face a estes resultados percebeu-se que
1
Mestre. Assistente. Departamento de Ciências da Educação
2
Mestre. Assistente de Investigação. Centro Nacional de Investigação Científica
3
Mestre. Hospital Sanatório de Luanda. Departamento de Saúde Pública
4
Doutor. Professor Catedrático. Departamento de Ginecologia e Obstetrícia
a cultura digital talvez seja a solução para a globalização
do ensino superior em áreas de recursos limitados e
dispersas como as de Angola. O estudo demonstra como
a tecnologia digital está associada ao conceito de
mudanças do paradigma pedagógico e como o seu uso
eficaz implica um processo de formação docente
substancial como garantia das condições pedagógicas
favoráveis.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais; Ensino
Superior; Ensino-Aprendizagem.
Abstract
This study discussed digital technologies, their potential
and the need for their systematic implementation in
university pedagogy in Angola. A qualitative approach
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
was adopted and bibliographic research was used, which
allowed to identify in the literature the real impact that
digital technologies have had on global development in
different domains, changing the way of living, thinking
and acting, giving rise to what is called digital culture,
which is embodied in the unavoidable use of digital
technologies for everyday social interaction. It was
understood that digital culture managed, in record time,
to globalize the economy, technology, politics and
culture; generating exponential intercommunication
between all countries, which resulted in changes in the
various educational contexts, namely higher education.
In view of these results, it was realized that digital culture
may be the solution for the globalization of higher
education in areas of limited and dispersed resources
such as those of Angola. The study demonstrates how
digital technology is associated with the concept of
changes in the pedagogical paradigm and how its
effective use implies a substantial teacher training
process as a guarantee of favorable pedagogical
conditions.
Key-words: Digital Technologies; University
education; Teaching-learning.
Resumen
Este estudio discutió las tecnologías digitales, su
potencial y la necesidad de su implementación
sistemática en la pedagogía universitaria en Angola. Se
adoptó un enfoque cualitativo y se utilizó la investigación
bibliográfica, lo que permitió identificar en la literatura
el impacto real que las tecnologías digitales tuvieron en
el desarrollo global en diferentes dominios, cambiando
la forma de vivir, pensar y actuar, dando origen a lo que
se denomina digital. cultura, que se materializa en el
inevitable uso de las tecnologías digitales para la
interacción social cotidiana. Se entendió que la cultura
digital logró, en un tiempo récord, globalizar la
economía, la tecnología, la política y la cultura;
generando una intercomunicación exponencial entre
todos los países, lo que se tradujo en cambios de contexto
en los distintos cursos de formación, concretamente en
la educación superior. Ante estos resultados, se percibió
que la cultura digital puede ser la solución para la
globalización de la educación superior en áreas de
recursos limitados y dispersos como las de Angola. El
estudio demuestra cómo la tecnología digital está
asociada al concepto de cambio de paradigma
pedagógico y cómo su uso efectivo implica un proceso
sustancial de formación docente como garantía de
condiciones pedagógicas favorables.
Palabras-clave: Tecnologías digitales; Enseñanza
superior; Enseñando-aprendiendo.
INTRODUÇÃO
as últimas quatro décadas, de
acordo com Lai (2011) e Bévort
e Belloni (2009) presenciou-se
a uma revolução tecnológica, que colocou
à disposição da sociedade novas formas
de comunicar, produzir e difundir a
informação. As tecnologias digitais,
principalmente a internet, têm
influenciado e transformado as relações
sociais e também as formas de produção e
industrialização, alterando o cenário
económico, humano e social. Essas
alterações também se manifestam, de
acordo com Bévort e Belloni, (2009), no
contexto escolar através da informação e
do conhecimento do mundo que as
crianças adquirem desde pequenas por
meio das diversas Mídias. De igual modo,
também ocorreram mudanças sensíveis
no ensino superior nos países
economicamente desenvolvidos. Isto
traduzido no aumento do acesso ao
ensino superior, que implicou a priori não
só a diversificação da população
estudantil, mas também a maneira como
se teve de encarar a ampla gama de estilos
e diferentes necessidades de
aprendizagem das diversas populações de
estudantes. Outro aspecto interessante a
ter em conta, de acordo com Cabero
Almenara (1996), é o facto de as
instituições do ensino superior serem
permanentemente solicitadas a
responder às demandas da globalização e
do conhecimento económico de maneira a
N
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
preparar estudantes com habilidades e
competências para a concorrência do
mercado do trabalho. Isso implica,
portanto, mudanças profundas no
currículo e nas práticas de ensino.
Existem, por outro lado, demandas por
maior eficiência, responsabilidade mais
transparente e melhor actuação em
pesquisa e ensino. Crook e Light (1999)
referem que existem decisores de políticas
de educação que veem a tecnologia digital
como uma ferramenta transformadora no
processo de ensino e aprendizagem,
permitindo assim a gestão das mudanças
que se pretendem.
As mudanças nas necessidades dos alunos
do ensino superior têm sido objecto de
monitorização por parte de pesquisadores
como Laurillard (2008) e OBHE
(Observatório do Ensino Superior Sem
Fronteiras) que estimaram um aumento
na matrícula global no ensino superior
para 125 milhões até 2020, isto é, quase
200 vezes mais do que foi a inscrição
global registada no início do século XX.
Este aumento elevado em matrículas
resultou numa diversificação das
populações de estudantes, sendo a grande
maioria provenientes, não só de níveis
socioeconómicos mais baixos, mas
também já adultos e em regime de tempo
parcial (Guri-Rosenblit et al., 2007).
Outro aspecto importante, relatado por
Lai (2011) é que esses estudantes adultos,
internacionais e em tempo parcial
alimentam expectativas diferentes por
parte dos formadores tradicionalistas
sobre quais instalações e serviços são
necessários para apoiar a sua
aprendizagem. Eles também exigem
maior flexibilidade no processo de ensino
e aprendizagem, pois muitos deles só
poderiam fazer os cursos nas
modalidades de ensino à distância. De
qualquer modo, de acordo com Laurillard
(2008) a compreensão de como se
constrói o conhecimento no processo de
ensino e aprendizagem sofreu avanços
significativos, sendo entendido agora
como um processo construtivo, em que o
aluno participa activamente da
construção do conhecimento por meio de
tarefas contextualizadas e autênticas, de
forma individualizada ou colectiva para
que a aprendizagem não seja superficial.
Este trabalho procurou fazer uma revisão
literária sucinta com o objectivo de
verificar métodos e práticas para o ensino
e aprendizagem na era das TIC e como o
novo docente professor deve ser
preparado para obter conhecimentos,
habilidades e atitudes sobre novas
tecnologias. É consenso universal que
algumas ferramentas de TIC podem ser
utilizadas em pesquisas, exposição de
conteúdo e disseminação de
conhecimento. Isso implica
transformações pontuais dos conteúdos
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
curriculares e da capacitação dos
professores para uma atitude da busca
constante de novos conhecimentos para
melhorarem constantemente as aulas e a
interacção partilhada com os estudantes.
Realizou-se uma pesquisa descritiva
exploratória com uma abordagem
qualitativa baseada na revisão da
literatura de autores que abordam
assuntos relacionados com o artigo em
epígrafe. Esse tipo de estudo baseia-se
unicamente na pesquisa bibliográfica,
procurando referências teóricas
publicadas com o objectivo de recolher
informações ou conhecimentos prévios
sobre o problema a respeito do qual se
procura a resposta. A pesquisa
bibliográfica utiliza fontes constituídas
por material já elaborado, constituído
basicamente por livros e artigos
científicos localizados em bibliotecas
(Fonseca, 2002, p. 32). Para Gil (2007, p.
44), os exemplos mais característicos
desse tipo de pesquisa são sobre
investigações sobre ideologias ou aquelas
que se propõem à análise das diversas
posições acerca de um problema.
O Uso de Tecnologias Digitais no
Ensino Superior
A Tecnologia da Informação e
Comunicação (TIC) é definida por
Mendes (2008) “como um conjunto de
recursos tecnológicos que, quando
integrados entre si, proporcionam a
automatização e/ou a comunicação nos
processos existentes nos negócios, no
ensino e na pesquisa científica”. Os
pedagogos modernos enfatizam a
importância do aprender fazendo, do
aprender a aprender, do interesse, da
experiência e da participação como base
para a vida numa democracia. Flores
(2010) refere que a aprendizagem online
é apontada como uma forma de apoiar a
aprendizagem ao longo da vida, de tal
modo que Clarke (2002) consideram-na
como “uma habilidade fundamental no
século XXI”.
Tradicionalmente, o ensino e a
aprendizagem em instituições de ensino
superior ocorrem dentro de quatro
paredes da sala de aula. Mas para se
apoiarem os diferentes modos de
aprendizagem e, sobretudo, as dimensões
profundas da vida, traduzidas nos valores,
atitudes e comprometimentos ao longo da
vida é mister que isso aconteça em
ambientes de aprendizagem informal,
isto é, fora das instituições do ensino
superior com o apoio de tecnologias de
informação e Web 2.0. Os estudantes, de
acordo com Lai (2011), devem ser
apoiados por tecnologias móveis e
conteúdo digital em ambientes de
aprendizagem que podem incluir os
espaços físico e virtual. Um aspecto de
particular importância seria obviamente a
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
necessidade da restruturação do currículo
de ensino superior para permitir aos
estudantes a oportunidade de realizarem
projectos transversais ou
interdisciplinares de forma flexível.
De facto, a pedagogia moderna, na óptica
de Amaral (2004), tem o estudante como
o centro do processo de construção do
conhecimento e pesquisa numa dinâmica
activa, participativa e colectiva. Contudo,
há quem reconheça ainda práticas
pedagógicas conservadoras e autoritárias
no ensino superior, como relata Behrens
(1998), o que poderá dificultar a
envolvência desses professores em
projectos que privilegiem a nova postura
pedagógica. Há, portanto, necessidade da
profissionalização do professor e muni-lo
de qualificação pedagógica que o faça
aproximar-se a metodologias de ensino
inovadoras e transformadoras.
Contudo, as novas tecnologias postas à
disposição devem ser utilizadas de forma
eficiente e proveitosa, porque Gesser
(2012) e Petry (2006) alertam que a
diversidade tecnológica das TIC (textos,
imagens estática e dinâmica e sons)
podem auxiliar no processo do Ensino e
Aprendizagem e da mesma forma ser
dispersivo para a atenção dos estudantes.
Quanto ao impacto das novas
tecnologias, são inquestionáveis os
avanços na educação em geral e do ensino
superior em particular, sobretudo no que
se refere às metodologias empregadas
para se fazer ensino, bem como às
diferentes formas de materialização do
currículo, de aquisição ou de acesso às
informações para a efectivação da
aprendizagem (Gesser, 2012; Lobo e
Maia, 2015).
Para além do factor atenção do aluno, o
uso das novas tecnologias contribuirá
para novas práticas pedagógicas, quando
enquadradas nas novas concepções de
conhecimento, de aluno e de professor. A
tecnologia digital é considerada como o
condutor (impulsionador) do crescimento
da economia do conhecimento.
De acordo com Castells (2010), “a
informação tecnológica, bem como a
capacidade de a usar e adaptar são o
factor crucial na geração e acesso à
riqueza, poder e conhecimento no nosso
tempo.
Professor Universitário e as TIC
Pretende-se aqui ressaltar alguns
aspectos relacionados com a vertente
professor universitário dentro da
engrenagem complexa que consubstancia
o processo de ensino e aprendizagem no
contexto universitário, nesta era
efervescente de tecnologias diversas de
construção de conhecimentos. Os
decisores de políticas educativas são
instados a progredir em torno de
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
inovações pedagógicas, criar meios
educativos digitais, formar docentes
nesse domínio, promover o uso das
tecnologias como instrumentos
pedagógicos e desenvolver competências
digitais aos intervenientes do processo e
progredir para uma autonomia
participativa. Num sentido mais amplo,
com base em Simões e Gouveia (2011), as
tecnologias são entendidas como “um
conjunto de ferramentas que são
implementadas como componentes de
uma prática social”.
O avanço tecnológico e científico permitiu
introduzir, de acordo com Mangan et al.
(2010), novas demandas sociais e
educacionais, exigindo do professor um
perfil que nem sempre ele possui, devido,
muitas vezes, à precariedade de sua
formação profissional. Essa realidade
exige, por isso, uma nova postura dos
professores, a partir do questionamento
das suas práticas pedagógicas actuais.
Houve, na realidade, uma mudança na
postura pedagógica moderna, onde o
autoritarismo deixou de ter espaço
privilegiado, exigindo que o perfil do
professor universitário do século XXI
tenha de ser repensado. Lobo e Maia
(2015) vão ao ponto de exigir do mesmo,
muitas atribuições e um novo perfil.
É complexo o que se poderá definir como
os requisitos para a qualidade de ensino
por parte dos professores. Perrenoud
(2000) tem-no como alguém, que:
possui as qualidades essenciais para o
ensino, que saiba conceber e fazer evoluir
os dispositivos de ensino, saiba trabalhar
em equipe, participar da criação e da
execução do projecto pedagógico da
escola, utilizar novas tecnologias em
benefício da educação, cuidar da própria
formação contínua e ter compromisso
com a aprendizagem colectiva e
individual.
Esse é, portanto, o perfil essencial não se
menosprezando os finos detalhes dessa
nobre função que só a persistência e a
resiliência podem esmerar.
Lobo e Maia (2015) e Bertoncello (2010)
ajudam a reflectir sobre outras nuances
do novo professor universitário frente às
TIC que:
deve possuir conhecimento do conteúdo,
metodologia de ensino, saber lidar com as
emoções, ter compromisso com a
produção do conhecimento por meio de
pesquisas e extensões e, sobretudo,
romper os paradigmas das formas
conservadoras de ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar com as inovações
tecnológicas.
Bakir (2016) reforça a necessidade da
integração da tecnologia nos processos de
formação inicial de professores são de
extrema importância no actual contexto
social e educacional, em que essas
demandas parecem visíveis na escola e
exigem uma postura do professor que vai
depender, em grande parte, da sua
formação inicial. Portanto, essa
perspectiva aponta os professores como o
centro da inovação da prática com o uso
de tecnologias, pois a tecnologia per se é
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
vazia. Compete ao professor, com base na
sua formação, propor mudanças
metodológicas e transformar o uso de
tecnologia numa prática social e cultural.
Tecnologias Digitais na Formação
de Professores
Questiona-se como preparar
pedagogicamente os professores para
fazerem face à avalanche de tecnologias
que são, ao mesmo tempo, tão
semelhantes e tão diferentes. O uso das
tecnologias digitais tem crescido em
diversos contextos educativos e com isso
a demanda por uma formação
metodológica (Pischetola, 2016). Os
espaços pedagógicos ampliam-se e
facilitam o acesso à informação, bem
como a comunicação de forma síncrona e
assíncrona entre professores e alunos,
permitindo que o conhecimento seja
compartilhado sem a necessidade desses
agentes estarem ocupando o mesmo
espaço geográfico. O uso das tecnologias
na educação implica, desse modo, uma
mudança social e cultural que valorize um
novo tipo de saber e exige o conhecimento
e domínio de novas habilidades
intelectuais e práticas/experienciais.
Esse estudo parte da premissa de que há
uma demanda de formação inicial que
prepare o professor para o uso de
tecnologias digitais na escola e de que as
práticas dos professores no ensino
superior sejam capazes de converter os
usos sociais de tecnologia em usos
pedagógicos/educacionais. Diante disso,
é mister considerar as características
sociais, culturais, económicas e
informacionais da geração de jovens que
está tendo acesso à universidade
(Pischetola, 2016).
Os que abandonaram a pedagogia
tradicional, refere Prensky (2001),
esperam que haja mais flexibilidade na
sua educação formal, porque muitos
desses alunos foram caracterizados como
"nativos digitais", isto é, que cresceram
com tecnologias digitais e estão rodeados
e imersos em tecnologias nas suas
actividades diárias. Na verdade, há
diferença fundamental entre as gerações
de jovens actuais e as anteriores, em
termos de estilos de aprendizagem e como
elas acessam as informações (Prensky,
2001).
A neurociência tem revelado, de acordo
com Carr (2010), que a tecnologia pode
afectar o desenvolvimento do cérebro,
durante a adolescência. Esses alunos
esperam que as tecnologias sejam
amplamente utilizadas no ensino e na
aprendizagem. Esta é a razão que se evoca
para que o ensino em instituições de
ensino superior deva responder a estas
diferenças de aprendizagem para
acomodar os "mais impulsionados pela
tecnologia”.
Revista Angolana de Extensão Universitária, v.3, n.2, Julho - Dezembro, pp. 25-48, 2021
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
Decididamente, os pesquisadores Lai
(2011), Schneckenberg (2009) e Ashwin
(2006) preconizam que a aprendizagem
deve ser administrada no ensino superior,
com foco na aprendizagem centrada no
aluno, em vez do ensino centrado no
professor. A aprendizagem convencional
foi considerada como uma actividade
passiva, sendo o conhecimento
transmitido de alguém que o conhece,
para alguém que não o conhece. Assim, a
aprendizagem era, no fundo, a
reprodução do conhecimento, sendo o
aluno meramente um recipiente de
armazenamento (Sfard, 1998). Lai (2011)
refere que o processo de ensino e
aprendizagem passou a ser considerado
como um processo construtivo, onde o
aluno participa activamente na
construção do conhecimento pelo uso de
tecnologias apropriadas (Scardamalia &
Bereiter, 2006).
Formação Inicial de Professores e
Ambientes Digitais
O currículo para a formação deve ser
reformulado. Os futuros professores
devem ser capacitados a fazer o melhor
uso das tecnologias, no plano da escola,
do currículo e da aprendizagem. A base
em construção deve ser aberta à inovação
e à mudança inicial dos novos
professores. As instituições deverão
garantir que os novos professores sejam
suficientemente preparados para as suas
missões de ensino, incluindo uma
formação científica e pedagógica sólida,
moderna e actualizada. Ramos e
Espadeiro (2014) preconizam que se deve
manter o foco no professor, e não na
tecnologia. Os mesmos autores reforçam
ainda que “mais importante do que
comprar o produto A ou B é investir
tempo e dinheiro para ajudar o professor
a apaixonar-se por esta nova
infraestructura multimídia e, a partir daí,
passar a desenvolver novas aulas”.
António (2012) vai ao ponto de propor
para além da capacitação profissional a
sustentabilidade com programas de
formação continuada em longo prazo.
A cultura digital, de acordo com Manevy
(2009), “é a nova cultura da sociedade da
informação, elemento transformador da
cultura contemporânea e um sistema de
valores, de símbolos, de práticas e de
atitudes”. Ser professor na era digital
constitui uma decisão desafiadora, na
medida em que exige tempo, estudo e
planificação rigorosa das aulas. Daí, a
necessidade de recursos tecnológicos
fundamentais e capacitação para o seu
uso apropriado.
Em suma podemos dizer que a educação
digital é, para os professores, o requisito
sine qua non para que a instituição de
ensino possa ter qualidade e estar em
completa sintonia com o mundo digital.
E, também, concluir com base na
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33
Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
literatura disponível que fora da cultura
digital não há provavelmente qualquer
qualidade de ensino. Pareceu-nos
fundamental, enumerar e descrever
algumas tarefas que o uso de tecnologias
pode proporcionar ao processo de ensino
e aprendizagem no ensino superior, como
as que abaixo se se faz referência:
Planeamento Pedagógico
O planeamento pedagógico, de acordo
com Moran (2009), tem por objectivo
desenvolver a competência nos
estudantes, utilizando o TIC. Assim, o
professor devidamente capacitado
organiza as informações previamente
mandadas pesquisar aos alunos e cria
formas de questionamento para estimular
o raciocínio lógico dos estudantes e
provocar um melhor nível de
compreensão. No planeamento didáctico,
atendendo às exigências pedagógicas
modernas, o professor procurará escolher
o foco que melhor possa atender aos
alunos no contexto da realidade actual.
Pesquisa
A pesquisa, no contexto do ensino
superior, é a sua característica mais
relevante que é mediada pelo recurso à
internet. Assim é que ela se tornou num
dos principais meios de acesso a uma
infinidade de informações e de acesso a
portais de busca e pesquisa de textos
científicos de uma forma facilitada para
estudantes e professores (Sampaio e
Leite, 2002). Atendendo à diversidade
dos conteúdos disponibilizados, o
professor tem um papel fundamental
como mediador no acesso e organização
dos processos de análise crítica e
democrática.
De acordo os mesmos autores, os
professores podem ajudar os estudantes a
serem criteriosos na escolha de conteúdos
e comparar textos com múltiplas visões.
Esses temas de interesse podem suscitar
propostas de investigação simples ou
complexas, ajudando deste modo, como
refere Moran (2009), o desenvolvimento
de um pensamento construtivista e
organização semântica continua. A
pesquisa tem questões que o professor
deve ter em consideração, que
consubstanciam a quinta essência da
pesquisa, entre as quais: “o objectivo da
pesquisa, a profundidade desejada, o
conteúdo, se as fontes são confiáveis, as
normas e padrões, e se houve plágio”
(Moran, 2009). Sendo um conjunto de
tecnologias, as TIC proporcionam acesso
à informação e gerando colaboração e
interactividade. Daí, serem-nas
amplamente utilizadas no ensino e
aprendizagem. Essas são novas soluções
úteis e muito apreciadas pelos estudantes
de acordo com a pesquisa feita por Costa
et al. (2013). Pretende-se, portanto,
ressaltar alguns aspectos que
Revista Angolana de Extensão Universitária, v.3, n.2, Julho - Dezembro, pp. 25-48, 2021
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
caracterizam as tecnologias mais
comumente utilizadas na educação e que
a seguir se procura desenvolver.
A Internet como Ferramenta de
Comunicação
A internet é uma importante ferramenta
de comunicação, que possibilita a
comunicação mundial em tempo real sem
fronteiras, bem como desempenha um
papel fundamental para a disseminação
da educação, permitindo a oferta de
cursos à distância e o apoio a actividades
presenciais. Neste contexto, a internet
apresenta duas vantagens fundamentais
sobre os demais tipos de Mídias. Em
primeiro lugar, ela combina as vantagens
em relação a outros tipos de mídias. Por
exemplo, apresenta recursos de som e
vídeo melhor que qualquer livro, é mais
interactivo que qualquer videocassete e,
finalmente, pode reunir, com baixo custo,
pessoas dispersas geograficamente. A
segunda vantagem é que é o recurso que
possibilita a maior quantidade e
diversidade de informações no mundo
actual” (McManus, 1995).
A Plataforma Moodle
Moodle é um tipo de plataforma online e
gratuita de aprendizagem à distância. É,
portanto, um sistema de gerenciamento
da aprendizagem, que oferece a
possibilidade de disponibilizar cursos e
treinamentos de forma online. O nome do
sistema “Moodle” é uma sigla em inglês
para Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment, que se pode
traduzir em português como “Ambiente
de aprendizado modular orientado ao
objecto” (Pontes, 2017).
Generalidades
A primeira versão da Plataforma Moodle
surgiu em 2002, mas estava em
desenvolvimento desde a década de 90,
por Martin Dougiamas, responsável pela
administração do sistema de
gerenciamento da aprendizagem da
Curtin University of Technology, na
Austrália. Daí em diante a plataforma
continua a ser desenvolvida e melhorada
de forma colaborativa, por professores,
programadores, desenvolvedores e alunos
por todo o mundo.
O Sistema Moodle, como plataforma
online, faz a gestão da aprendizagem,
permitindo que os professores criarem
cursos dinâmicos e atraentes,
disponibilizando aos seus estudantes
recursos e actividades pedagógicas
online, bem como um canal de
comunicação eficaz entre todos. O Moodle
é considerado a solução flexível que cobre
todas as necessidades quer para cursos e-
learning ou b-learning, como
complemento da formação presencial ou
para gerir comunidades de aprendizagem.
Trata-se de uma plataforma de
aprendizagem extremamente
personalizável, com inúmeras
Revista Angolana de Extensão Universitária, v.3, n.2, Julho - Dezembro, pp. 25-48, 2021
35
Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
funcionalidades e com um enorme
potencial para conseguir o sucesso da
aprendizagem e motivação dos alunos.
O Moodle tem características próprias,
das quais se ressaltam as seguintes: a) ser
interface moderna e de fácil utilização,
permitindo uma fácil navegação em
computadores e dispositivos móveis e o
acesso rápido aos conteúdos e a
possibilidade navegar neles offline e a
recepção de notificações em smartphones
e tablets.; b) permitir o design e layout
customizáveis capazes de realizar
profundas alterações à aparência e
funcionalidade do Moodle; c) ter
segurança e privacidade na partilha por
milhões de utilizadores de conteúdos à
distância em disciplinas a que apenas os
professores e os seus estudantes tenham
acesso; e d) ter elevada
interoperabilidade, isto é, ampliar as
funcionalidades de base do Moodle,
através da instalação de novos blocos,
actividades, integrações e outros módulos
disponíveis gratuitamente no site da
comunidade Moodle (Lima, 2021).
A Plataforma Moodle contém uma gama
de ferramentas de aprendizagens que
facilitam e controlam o desempenho dos
estudantes e da actividade administrativa
no que se refere a organização. Assim se
podem destacar as mais relevantes
relacionadas mais com a aprendizagem e
não tanto com o Processo Administrativo
em si: a) conteúdos estáticos, que
disponibilizam na página do curso
ficheiros de variados tipos (PDF,
PowerPoint, Word...), pastas com
conjuntos organizados de ficheiros para
que o aluno os possa consultar e/ou
descarregar para o seu computador; b)
testes de avaliação, permitindo criar e
configurar testes de avaliação com uma
grande variedade de tipos de perguntas,
tais como, Verdadeiro/Falso, Escolha
Múltipla, Correspondência,
Preenchimento de espaços em branco
entre outras actividades de que o Moodle
é muito versátil c) ferramentas de
comunicação, entre professor e alunos
bem como de alunos entre si, usando
email, chat, esclarecimento de dúvidas.;
d) os trabalhos de qualquer tipo de
conteúdo podem ser submetidos e
receber feedback e correcção.
Muitas universidades e instituições de
ensino fazem uso do ambiente virtual
Moodle. Alguns destaques são
Universidade de Cambridge,
Universidade Nacional da Austrália,
Universidade da Louisiana. Actualmente,
o Moodle está disponível em 34 idiomas.
A plataforma é utilizada por mais de 4
milhões de professores e alunos em 155
países, com mais de 25 mil instalações e
como suporte para 360 mil cursos. A
plataforma Moodle funciona, assim, como
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
qualquer outro software, podendo ser
instalado em qualquer sistema com
linguagem php como Windows, MAC Os
e Linux. Ela deve também estar vinculada
a algum servidor (Lima, 2021). Para a
cessar, basta estar num computador com
o software instalado, conectado ao
servidor e com acesso à internet.
Ambiente Virtual de Aprendizagem
Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) é basicamente uma ferramenta
para a educação à distância que vem
ganhando cada vez mais destaque, devido
ao aumento da procura por cursos online
e e-learning. É uma sala de aula virtual
que permite acessar conteúdos e interagir
com outros alunos ou com o professor.
Generalidades
O AVA surgiu como uma necessidade,
devido ao avanço tecnológico, de se
simular uma sala de aula. Percebeu-se
que era preciso interagir com as pessoas,
não apenas em um ambiente físico, mas
também online. Os estudantes não
queriam somente assistir um conteúdo e
ter que o anotar ou carregar papéis. Mas
sim poder ter acesso ao que lhes foi
ensinado a qualquer momento, inclusive
após a conclusão de um curso ou
treinamento. A interacção deveria
ocorrer num ambiente formal,
semelhante a uma sala de aula, para que
tudo o que foi ensinado não se perdesse e
tivesse um valor acrescido. Surgiam,
assim, as salas de aula virtuais, cujo
objectivo principal são o ensino e a
aprendizagem. Esse desiderato ocorre,
quando um professor ou tutor fornece
conteúdos aos seus alunos, que, por sua
vez, os acessam e interagem com o que
lhes foi exposto.
O AVA acaba por ser uma união da parte
tecnológica com a pedagógica. A
tecnologia é o facto de ter todo o conteúdo
armazenado ou hospedado numa
plataforma online e do processo de ensino
e aprendizagem envolver o uso de
computadores, smartphones e tablets. Ao
passo que a parte pedagógica está ligada
ao que é ensinado; ao que o professor tem
a dizer sobre o rendimento e avaliação dos
estudantes.
Essa tecnologia educacional, como é
sabido, invadiu e conquistou as
instituições universitárias, que a
adoptaram como uma ferramenta para a
actualização dos mecanismos de ensino.
O sistema Moodle tem sido usado como
suporte para cursos totalmente pautados
em ambiente virtual. O Moodle funciona
desse modo como um espaço para que
professores de diversas instituições de
educação presencial possam ter contacto
com os estudantes e para disponibilizar os
materiais didáticos de forma prática e
com acesso remoto.
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
O uso do ambiente virtual Moodle já faz
parte da idiossincrasia de muitas
universidades e instituições de ensino de
topo. Alguns destaques são Universidade
de Cambridge, Universidade Nacional da
Austrália e Universidade da Louisiana. O
AVA tornou-se uma importante
tecnologia educacional na aprendizagem,
desde que se constatou que o “o quadro
negro, as quatro paredes da sala de aula e
o discurso do professor” deixaram de ser
suficientes para cativar a atenção do
estudante. A informática educacional,
dispondo de ferramentas eficazes como o
computador, tablets e celular, permitiu o
funcionamento duma extensão da sala de
aula, mantendo actuais os processos
pedagógicos.
Assim, o acesso à informação de
qualidade fica mais fácil e a autonomia
dos estudantes preservada. É dentro do
ambiente virtual de aprendizagem que o
professor ou responsável por ensinar irá
deixar os seus materiais. Podem ser
videoaulas, textos, links, animações,
slides. Até mesmo as actividades de
verificação de aprendizagem estarão
dentro do ambiente virtual de
aprendizagem. O ambiente virtual de
aprendizagem é também um espaço para
interacção entre aluno e professor ou
entre os próprios estudantes.
Chats e fóruns, geralmente, são parte do
AVA. O chat pode ser utilizado ao vivo,
durante um webinar ou videoaula. Assim
as dúvidas podem ser respondidas
imediatamente pelo professor. Já o fórum
permite a discussão de temas que exigem
maior reflexão e que podem ser acessados
a qualquer momento. Outro aspecto
interessante é que, através do AVA, o
professor ou responsável pelo
treinamento poderá ter um controle da
evolução pedagógica dos estudantes e
modular a absorção dos conhecimentos.
O desenvolvimento e crescimento desse
tipo de método trouxeram mudanças
significativas na forma de ensinar. Deste
modo, decorrendo da necessidade de que
as escolas, universidades e demais
instituições de ensino mantenham-se
actualizadas, elas devem incorporar esse
tipo de metodologia, seja através de
programas educativos e pedagógicos
completos e totalmente à distância ou
complementares ao que é ensinado em
sala de aula, de forma híbrida (Pereira et
al., 2007).
Modalidade Híbrida de oferecer
Ensino de Qualidade
Através dos conteúdos pedagógicos
disponibilizados de forma online, a
retomada dos temas trabalhados na sala
de aula é intensificada e o fluxo fica todo
mais dinâmico. Desse modo, os
estudantes e professores têm acesso aos
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
materiais elaborados a partir de qualquer
lugar com acesso à internet. A tecnologia
educacional tornou-se no método de
ensino, cujos avanços tecnológicos
tornaram-se aliados aos processos em
qualquer modalidade de ensino,
sobretudo das metodologias de ensino à
distância.
A modalidade híbrida de ensino nada
mais é do que o processo de ensino
“dentro e fora” da sala de aula. As
vantagens são inúmeras: o conhecimento
pode ser compartilhado de forma mais
rápida e levado a qualquer parte; o acesso
remoto traz comodidade e praticidade
para estudantes e professores; o ritmo de
aprendizagem é respeitado. Esta
tecnologia é além do mais um benefício à
educação que, junto com conteúdos
pedagógicos de qualidade e bons
profissionais, potencializa a partilha dos
conhecimentos e leva o estudante o mais
longe do que ele poderia chegar na
aprendizagem tradicional.
Repositórios de Informação e
Ambientes de Aprendizagem
Este tópico enfatiza a importância da
existência no ensino superior um
repositório digital, isto é, uma biblioteca
virtual, onde existam conteúdos digitais,
recursos, armazenados que podem ser
pesquisados e recuperados para uso
posterior (Martins et al., 2008). De
acordo com os autores, um repositório
contém mecanismos de importação,
exportação, identificação,
armazenamento e recuperação de
recursos digitais. Esse repositório,
segundo Heery e Anderson (2005), tem
características próprias que o diferenciam
das demais colecções digitais: a) os
conteúdos são depositados num
repositório, quer pelo autor, proprietário
ou por terceiro, b) a arquitectura do
repositório gere tanto conteúdo como
meta dados; c) o repositório oferece um
conjunto de serviços básicos mínimos,
ex.: colocar, encontrar, pesquisar,
controlo de acesso e d) o repositório deve
ser sustentável e fiável, bem enquadrado
e bem gerido. Assim, os repositórios
institucionais são, um conjunto de
serviços que uma universidade oferece
aos membros da sua comunidade, para a
gestão e disseminação de materiais
digitais, criados pela instituição e pelos
seus membros (Martins et al., 2008;
Lynch, 2003). De qualquer modo, há que
ter em conta que o compromisso
organizacional, para a gestão do desenho
destes materiais digitais, inclui
geralmente fornecer a preservação a
longo termo, a organização, o acesso e
serviços de distribuição a longo prazo”
(Miracle, 2006).
Martins et al., (2008) reforçam a
convicção de que “é importante que as
bibliotecas escolares comecem a criar
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
repositórios digitais, orientados para toda
a comunidade escolar e dirigidos às suas
necessidades específicas relacionadas
com a informação, o ensino e a
aprendizagem”.
Nesta abordagem, essencial do uso da
internet, pode dizer-se, à guisa de
conclusão, que sem sombra de dúvida, a
internet, sob todas as nuances, é a fonte
incontornável da pesquisa científica
universitária, mas necessita que seja
usada criteriosa e adequadamente,
evitando-se a tentação da repetição
irreflectida.
Barreiras na Integração das TIC na
Educação Superior
De acordo com Silva et al. (2014), as
Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) são um dos
componentes mais importantes na
actualidade e têm promovido
transformações significativas em toda a
sociedade. A interactividade,
interconectividade, globalização,
mobilidade e velocidade de acesso são
aspectos que evidenciam o
remodelamento das características
sociais, transformando-as em sociedade
da informação. O termo sociedade da
informação é definido, segundo Castells
(2010), como sendo uma forma de
organização social, onde a produção, o
processamento e a transmissão das
informações se tornaram fontes
fundamentais de produtividade. E
resultam de mudanças culturais,
económicas e sociais, mediadas pela
comunicação electrónica, fomentadas
pelos avanços da Tecnologia da
Informação e Comunicação.
Assim, a introdução das tecnologias, no
espaço educacional, deixa de ser uma
opção ou desejo vanguardista para uma
necessidade real, instituída por um
mercado educativo e profissional
altamente competitivo (Barbosa, 2007).
Existe, portanto, um processo de
“reconstrução” nessa actualidade,
caracterizada pela presença das TIC nos
mais diversos contextos, fazendo surgir
ambientes de ensino e aprendizagem,
circundados pelas tecnologias (Rosa,
2013). De qualquer maneira, segundo a
UNESCO, para que as TIC sejam
benéficas ao processo de ensino e
aprendizagem no ensino superior é
necessário que se crie um conjunto de
diretrizes para a formação de educadores,
como as emanadas da International
Society for Technology in
Education (ISTE). Tais diretrizes
orientam a avaliação do que se espera dos
educadores, quando usam as TIC.
O uso das TICs no ambiente educacional
permitiu identificar uma mudança no
papel desempenhado pelo professor, bem
como as formas de interacção entre o
Revista Angolana de Extensão Universitária, v.3, n.2, Julho - Dezembro, pp. 25-48, 2021
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
educador e o educando. O professor
passou a ter um papel de facilitador na
utilização dos recursos tecnológicos
disponíveis, esclarecendo dúvidas,
contribuindo na realização de tarefas,
bem como de debates e discussões (Silva
et al., 2012).
Nos países em desenvolvimento, levar
para as escolas públicas toda a
contribuição que as TICs oferecem ao
ensino universitário é um dos maiores
problemas a enfrentar, tendo em conta o
baixo investimento que é feito nestas
instituições. É necessário que este
paradigma seja ultrapassado para que se
dê lugar a um sistema tecnológico – cada
vez mais barato, acessível e de manuseio
mais simples, capaz de operar uma
suposta revolução educacional (Barbosa,
2003).
Segundo Moran (2009), educação à
distância é ensino e aprendizagem, onde
tutores e pupilos não estão juntos numa
sala de aula, mas estão conectados pelas
tecnologias, como é o caso da internet. As
tecnologias interactivas, principalmente,
mostram na educação à distância tudo
aquilo que deveria existir num ensino
superior: a influência mútua e a
comunicação entre todos. Enquanto se
desenvolvem tecnologias de comunicação
virtual (que conectam pessoas que estão
distantes fisicamente por via de internet,
telecomunicações, videoconferência,
redes de alta velocidade), a importância
de presencialidade também se distorce.
Com essas tecnologias usadas no ensino
fundamental, os professores podem ser
capazes de entrar na aula de outros
educadores e interagir com os estudantes,
mesmo sendo à distância.
Pensa-se que dessa forma, a absorção de
conhecimentos será muito maior, pois
haverá mais tutores e saberes ao longo da
aula. De acordo com Moran (2009), a
desigualdade social, entre as instituições,
professores e estudantes, dificulta o
acesso à essas novas tecnologias. Assim
sendo, muitos são impossibilitados de
conseguir usar as TIC na sua formação e
isto engloba a maioria das pessoas. A
educação à distância não é um processo
acabado; é uma acção que requer
avaliação na sua implementação, pelo
facto de ser vantajosa para alguns e não
para outros intervenientes do processo
educacional. Segundo Pereira et al.
(2007), nesses últimos anos, os AVA estão
sendo cada vez mais usados no âmbito
académico e corporativo como uma opção
tecnológica para atender esta demanda
educacional.
As tecnologias digitais são fontes
poderosas que, apesar disso, ainda não
foram globalmente integradas na
educação superior. Mercader (2020)
Revista Angolana de Extensão Universitária, v.3, n.2, Julho - Dezembro, pp. 25-48, 2021
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
elaborou um modelo explicativo das
barreiras que impedem a integração da
tecnologia digital no ensino universitário
e as ligações não só entre elas, mas
também com os factores demográficos e
sociais. Através de uma abordagem de
método misto, um estudo de caso
múltiplo com uma amostra de 527
professores, desenvolvido em Espanha,
mostrou que existem sete barreiras
principais para a integração tecnológica:
tecnofobia, falta de tempo, falta de
planeamento, falta de incentivos, falta de
avaliação, saturação do trabalho e modelo
de credenciamento universitário.
Estudando cada uma ao pormenor e
adicionando conhecimentos a pesquisas
semelhantes como as de Schulz et al.
(2015); Buchanan et al. (2013); Bland
(2007); BECTA (2004) pretendeu ajudar
a realizar melhorias no que diz respeito à
integração das tecnologias digitais no
ensino superior.
Quadro Panorâmico das Barreiras
na Introdução das TICs
A pesquisa recentemente feita por
Mercader (2020) sobre as diversas
barreiras identificadas com correlações
significativas podem ajudar a encontrar
soluções para minimizá-las e
gradualmente inseri-las no processo de
ensino universitário.
As tecnologias digitais estão espalhadas
pelos países desenvolvidos em maior ou
menor escala, quanto ao acesso à internet.
De acordo com Tejedor et al. (2009), o
papel do professor na decisão de como
usar as TIC representa um ponto-chave
para a o sucesso da sua incorporação.
Alguns investigadores, González-
Sanmamed et al. (2017) e Área-Moreira et
al. (2016) analisaram os factores que
dificultam o uso das tecnologias digitais
na educação, especialmente no ensino
primário e secundário. Houve a
preocupação de classificar os factores por
áreas, sendo a Classificação da BECTA
(2004) a mais relevante (Mercader,
2020). Esta Classificação distingue dois
blocos de barreiras: a individual ou
pessoal e a institucional ou
organizacional.
A “Individual” refere-se aos aspectos do
indivíduo, tais como a falta de tempo ou
formação; ao passo que a “institucional”
diz respeito aos casos em que a
responsabilidade cai sobre a organização
tal como a falta de benefícios ou
resistência à mudança. Outras
classificação, segundo Peansupap e
Walker (2006), foram juntando
contribuições, elevando para três tipos
de barreira, sendo (individual,
organizacional, e de grupo); A
classificação de Schulz et al. (2015) eleva
a classificação para quatro áreas: (1)
factores humanos, tais como atitudes e
confiança; (2) valores intrínsecos, tais
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
como o nível de interesse e satisfação; (3)
necessidade dos instrumentos em si, tal
como a adaptação e o processo de
formação; e por último (4) factores
ambientais (Mercader, 2020). A
diversidade de classificações levou
Mercader (2020) a estabelecer uma
“tipologia de barreiras” com o intuito de
examinar as dificuldades e como
ultrapassá-las. Assim propôs a
classificação de quatro áreas que
consideramos de elevado interesse
prático de que apresentamos o resumo na
tabela abaixo: Nota-se que cada área
possui diferentes tipos de barreiras que
ajudam a identificar mais claramente as
matérias que bloqueiam a incorporação
das tecnologias digitais na educação
superior (Mercader, 2020):
Barreiras Pessoais têm a ver com a
personalidade de cada professor e das
suas experiências. Foram identificadas a
tecnofobia que consiste para Bland
(2007) em rejeições sistemáticas na
incorporação das tecnologias ou a
resistência à mudança referida por
Westberry et al. (2015) e a falta de
motivação, confiança, segurança, e
educação e formação tecnológica
referidas por Shelton (2014) e Morales-
Almeida et al. (2018).
Barreiras Profissionais abrangem os
impedimentos que apesar de estarem
directamente relacionadas com o
indivíduo referem-se, no entanto, à sua
profissão. Pesquisadores como Romero et
al. (2019) enfatizam que as características
do professor universitário e os aspectos
do seu desempenho podem ser um
impedimento à inclusão das tecnologias.
Assim a falta de tempo disponível para
que o professor leve a cabo a incorporação
das mudanças de tamanha importância e
ainda a falta de formação na área da
tecnologia educacional e as próprias
concepções pedagógicas, que podem ser
fundamentalmente contrárias à
incorporação das tecnologias digitais
(Tejedor et al., 2009). Ainda relacionado
com este aspecto, enfatiza Mercader
(2020) é a questão de como ensinar
usando as tecnologias digitais, isto exige
que os professores precisam ao mesmo
tempo apoio e conhecimento de como
integrar as tecnologias digitais na sala de
aula de maneira pedagógica (Mercader,
2020; Romero et al., 2019; Schulz et al.
(2015). Mas também não se pode
descartar a possibilidade da falta de
experiência da Universidade docente em
lidar com tais instrumentos.
As duas barreiras mencionadas são
consideradas “barreiras internas”; ao
passo que as duas que seguem são
chamadas “barreiras externas”, estando
ligadas a factores externos.
Revista Angolana de Extensão Universitária, v.3, n.2, Julho - Dezembro, pp. 25-48, 2021
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
As Barreiras organizacionais dependem
de aspectos organizacionais que estão
relacionados directamente com a visão,
valores, estruturas e sistemas de
interligação com a instituição (Mercader,
2020). Os procedimentos institucionais, a
falta ou não existência de planificação
sobre como integrar as tecnologias ou
como levar a cabo processos de inovação
com as tecnologias disponíveis geram um
desfasamento, como referido por Magen-
Nagar e Maskit (2016). Daí que Porter e
Graham (2015) recomendam que a
formação que os professores recebem
deve ser apropriada às suas necessidades
e oferecida em devido tempo. Os
membros pioneiros da introdução são
necessários para integrar as tecnologias
nas organizações, apesar das dificuldades
de alinhamento com a cultura
organizacional, do apoio institucional,
falta de recursos e incentivos (Shelton,
2014).
A UNESCO (2011) identificou que o líder
da organização como uma barreira se é
ineficaz ou nem mesmo existe, uma vez
que os líderes podem criar sinergias
positivas a esse respeito. Mas também a
falta da avaliação e a transferência de
experiência sobre tecnologias digitais
foram identificadas como factores de
estrangulamento (Mercader, 2020). No
entanto, de acordo com vários autores,
entre os quais Romero et al. (2019),
Morales-Almeida et al. (2018), a barreira
institucional mais recorrente é, por um
lado a ausência de infraestruturas, quer a
qualidade pobre das que eventualmente
existam. Portanto, a inadequabilidade da
qualidade do equipamento é um
impedimento claro da capacidade de os
professores integrarem as tecnologias de
forma regular (Maor e Currie, 2017;
Morales-Almeida et al., 2018; Romero et
al. 2019).
A Barreira externa inclui quer as
condições relacionadas com o meio
ambiente como com o contexto social que
influenciam o problema (Mercader,
2020). Assim a rapidez com que as
tecnologias digitais evoluem, criam
barreiras que impedem os professores de
estarem actualizados Magen-Nagar e
Maskit (2016) bem como a morosidade da
creditação das universidades.
Em conclusão, a Educação e Informação
Tecnológicas, de acordo com Mercader
(2020), afigura-se importante porque as
existências de barreiras sejam de tipo
forem criam distorções no que a
incorporação das tecnologias no ensino
universitário diz respeito.
Considerações finais
Este artigo procurou rever algumas
reflexões sobre a utilização das TIC no
sistema superior de ensino para apoiar o
professor na sala de aula no processo de
Revista Angolana de Extensão Universitária, v.3, n.2, Julho - Dezembro, pp. 25-48, 2021
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Jacinto, Gercelina M. P.; Campos, P. M. D.; Pedro, J. M.; Campos, P. A. de
ensino-aprendizagem. O uso destas
ferramentas melhorou a qualidade de
ensino universitário e prende a atenção
dos estudantes, tornando-os dinâmicos e
participativos na construção dos
conhecimentos. Isto implica que o
professor se capacite, se actualize e
assimile as novas tecnologias,
considerando-as imprescindíveis no
processo de ensino e aprendizagem. As
instituições do ensino superior têm a
incumbência de propor currículos bem
elaborados e criar as infraestruras
apropriadas para a integração das TIC. A
avaliação interna e, posteriormente a
externa, ajuda a identificar os
constrangimentos e apontar as soluções
consentâneas. Finalmente, abordou-se de
forma sucinta as barreiras que impedem a
incorporação das tecnologias digitais no
ensino superior, tendo-se ressaltado a
importância da sua identificação para a
estratégia a adoptar para a sua superação.
No entanto, os resultados de Mercader
(2020) mostram que não há áreas de
barreiras que sejam predominantes sobre
as demais e que as barreiras de segunda
ordem, as institucionais e contextuais, são
as mais difíceis de eliminar. Os factores
sociodemográficos subjacentes às
barreiras necessitariam de uma
abordagem mais detalhada, mas que foi
procrastinada por limitação do título do
trabalho.
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a Revista Angolana de Extensão Universitária
Recebido em 19 de Junho de 2021
Aceite em 18 de Novembro de 2021
