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Impacto da Transição e Adaptação no Rendimento Académico
dos Alunos do 1º ano no Ensino Superior em Angola: Algumas
Considerações
Impact of Transition and Adaptation on the Academic Performance of 1st year
Students in Higher Education in Angola: Some Considerations
Impacto de la Transición y Adaptación en el Rendimiento Académico de los
Alumnos del 1º año en la Enseñanza Superiora en Angola: Algunas Consideraciones
Mbaz Nauege
1
Universidade Lueji N´konde, Angola
nauegue2015@gmail.com
Resumo
Este artigo trata de realizar uma revisão da literatura
sobre a transição e adaptação dos estudantes que
ingressam no Ensino Superior (ES) bem como o seu
impacto no sucesso académico, nomeadamente ao longo
do 1º ano. Destacou-se os conceitos relevantes, assim
como alguns modelos descritivos da transição e
características identitárias dos jovens que ingressam no
ES, incindindo sobre os traços, em termos académicos,
sociais, pessoais e vocacionais. Concluiu-se que para a
aprendizagem e o rendimento académico dos
estudantes, as IES devem dedicar atenção e ir
monitorizando as vivências académicas dos seus
estudantes, identificando e intervindo nos factores que
influenciam a integração e o ajustamento para de uma
forma mais remediativa ou preventiva, poderem
implementar acções e desenvolver estratégias que
promovam o envolvimento e bem-estar académico dos
seus estudantes.
Palavras-chave: Ensino Superior, Adaptação
académica, Sucesso académico.
Abstract
In this article, we reviewed the literature on the
transition and adaptation of students entering Higher
Education (ES) as well as its impact on academic success,
particularly throughout the 1st year. The relevant
concepts were highlighted, as well as some descriptive
models of the transition and identity characteristics of
young people who enter the ES, incing on the traits, in
academic, social, personal and vocational terms. It was
concluded that for the learning and academic
1
Doutor. Professor Auxiliar. Departamento de Ciências da Educação
performance of students, the HEIs should devote
attention and monitor the academic experiences of their
students, identifying and intervening in the factors that
influence the integration and adjustment to a more
remediative or preventive way, be able to implement
actions and develop strategies that promote the
involvement and academic well-being of their students.
Key-words: Higher Education, Academic adaptation,
Academic success.
Resumen
En este artículo, revisamos la literatura sobre la
transición y adaptación de los estudiantes que ingresan a
la Educación Superior (ES), así como su impacto en el
éxito académico, particularmente a lo largo del 1er año.
Se destacaron los conceptos relevantes, así como algunos
modelos descriptivos de las características de transición
e identidad de los jóvenes que ingresan a la ES,
incidiendo en los rasgos, en términos académicos,
sociales, personales y vocacionales. Se concluyó que
para el aprendizaje y rendimiento académico de los
estudiantes, las IES deben dedicar atención y monitorear
las experiencias académicas de sus estudiantes,
identificando e interviniendo en los factores que influyen
en la integración y ajuste a una forma más remediativa o
preventiva, ser capaces de implementar acciones y
desarrollar estrategias que promuevan la participación y
el bienestar académico de sus estudiantes.
Palabras-clave: Enseignement supérieur, Adaptation
académique, Réussite scolaire
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Nauege, Mbaz
INTRODUÇÃO
assunto sobre o tema do
(in)sucesso académico no ES tem
sido debatido por estudantes, docentes,
IES, governo e pela sociedade, em geral
com perspetivas diversas, mas com
preocupações comuns: o insucesso como
um problema, mas também como causa
de outras realidades igualmente
preocupantes (por exemplo, abandono no
ES, número de anos necessários para
terminar um curso, satisfação individual
com o percurso académico, entre outras).
Sendo o sucesso/insucesso uma questão
que preocupa todos os agentes do sistema
educativo e inquieta grande parte da
nossa sociedade tem suscitado um tema
de interesse de investigadores,
psicólogos, sociólogos e pedagogos.
Contudo, e apesar do grande interesse
que esta temática desperta, os conceitos
de sucesso e insucesso são complexos,
assim como as suas manifestações e
implicações.
De acordo com alguns autores, o sucesso
é concebido como a razão entre o que se
pretende alcançar – os objetivos, e o que
efectivamente se conseguiu – os
resultados (Marques & Carvalho, 2012;
Tavares & Santiago, 2001). De uma
maneira geral, a questão do sucesso
académico está associada ao desempenho
dos estudantes. Obtêm êxito aqueles que
satisfazem a meta de excelência escolar e
progridem nos cursos, considerando,
globalmente, as notas e as aprovações.
Por sua vez, o insucesso académico é
caracterizado pelo baixo rendimento
escolar dos estudantes que, por variadas
razões, não alcançaram resultados
satisfatórios e não atingirem os objectivos
desejados ou não alcançaram as
competências esperadas num
determinado tempo. Contudo, estes
índices de sucesso/insucesso variam
segundo o contexto, pois competências
iguais podem ser avaliadas de maneira
diferente em instituições diferenciadas.
Por sua vez, o insucesso académico é
caracterizado pelo baixo rendimento
escolar dos estudantes que, por variadas
razões, não alcançaram resultados
satisfatórios e não atingirem os objectivos
desejados ou não alcançaram as
competências esperadas num
determinado tempo. Contudo, estes
índices de sucesso/insucesso variam
segundo o contexto, pois competências
iguais podem ser avaliadas de maneira
diferente em instituições diferenciadas.
A taxa de insucesso poder-se-á reflectir
numa dualidade de sentidos
provenientes, quer pelas dificuldades
sentidas pelos estudantes no início da
frequência, que gera de certa forma um
desinvestimento académico, quer pelas
o
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Nauege, Mbaz
fracas estratégias psicológicas face aos
desafios e dificuldades sentidas pelos
estudantes associado aos escassos
recursos especializados por parte da
instituição (Santos, 2001).
O sucesso académico, em sentido amplo,
está estreitamente associado às
experiências dos estudantes no 1º ano,
académico deve ser avaliado pelo
crescimento do estudante em relação a si
próprio e aos objectivos propostos,
considerando o desenvolvimento integral
(Cunha & Carrilho, 2005; Ferreira,
Almeida, & Soares, 2001). Para que o
estudante que ingressa no ES alcance o
sucesso académico, é necessário que
desenvolva as suas competências
intelectuais, académicas e pessoais, tais
como o estabelecimento e a manutenção
de relações interpessoais, a gestão das
tarefas quotidianas, a relação das tarefas
curriculares, o sentido de identidade, ou o
processo de tomada de decisão acerca da
carreira (Cunha & Carrilho, 2005). Nessa
altura, a Universidade é um contexto
facilitador do desenvolvimento normal
dos jovens, promovendo a integração e o
ajustamento académico, social e pessoal
do aluno (Cunha & Carrilho, 2005;
Farsides & Woodfield, 2003; Ferreira,
Almeida, & Soares, 2001).
Soares, Pinheiro e Canavarro (2015)
abordam a transição e adaptação em
termos de sucesso académico. Para os
autores, o constructo sucesso académico é
multifacetado e integra aspetos escolares,
sociais, relacionais e psicológicos.
Segundo estes autores, para que exista
sucesso, é necessário que haja: i)
desenvolvimento de competências
intelectuais (e.g. reflexão crítica, maneira
de resolver problema, tomada de decisão
responsável etc.), ii) desenvolvimento em
manutenção de relacionamentos
interpessoais, positivos e gratificantes, iii)
desenvolvimento da identidade, iv)
desenvolvimento de autonomia à
direcção, à independência (liberdade...),
v) desenvolvimento vocacional e
profissional, de carreira e estilo da vida, e
vi) desenvolvimento de uma filosofia
integrada.
Também devemos considerar que o
sucesso académico obedece a certas
normas subjectivas, que variam de
estudante para estudante, tendo em conta
a sua percepção, os seus objetivos e
perspectivas do sucesso. Segundo
Tavares, Santiago e Lencastre (2002),
deverão considerar-se os resultados
(avaliados de uma forma objectiva) e a
satisfação demonstrada pelo estudante
(avaliados de forma subjectiva), como
indicadores do sucesso académico. Nesta
última percepção de sucesso entra a
adaptação à instituição e grupo de pares,
a relação estabelecida com a instituição e
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Nauege, Mbaz
respectivas instalações, a relação
professor-aluno, as capacidades
cognitivas e factores não cognitivos
próprios de cada aluno, entre outros.
Todos estes factores interferem, de algum
modo, no sucesso ou insucesso
académico.
Também Alarcão (2000) defende que o
sucesso escolar no ES está relacionado
com desempenho esperados nas unidades
curriculares que frequenta.
Taveira (2000) refere as variáveis
individuais, ou seja, factores ligados às
características sócio-demográficas e
académicas, genéticas e de personalidade;
e variáveis contextuais, ou seja, ligados ao
contexto escolar, situacionais e de
relacionamento com os pares. No que diz
respeito aos estudantes, pode considerar-
se o género, idade e património cultural e
académico da família nuclear (pais). O
papel do género no sucesso ou insucesso
não é consensual, uma vez que os
resultados dos estudos fornecem
informação contraditória a este respeito.
Num trabalho realizado com estudantes
australianos, Mills e colaboradores
(2009) concluem que as estudantes do
sexo feminino obtêm melhores resultados
no 1º ano do curso. Correia e
colaboradores (2003) não encontraram
diferenças associadas ao sexo no estudo
efectuado, com estudantes do Instituto
Superior Técnico com fraco rendimento
escolar. Num estudo com estudantes da
Universidade de Aveiro, Rego e Sousa
(1998) encontraram resultados
inconsistentes no que diz respeito ao
género e sua influência no insucesso.
Também num estudo português de Costa
e Lopes (2008) é referido que a
probabilidade de insucesso aumenta com
a idade e com o sexo masculino. Já no
estudo elaborado por Almeida e
colaboradores (2006), os autores
afirmam afigurar-se o nível maior de
rendimento académico nas mulheres e
nos rapazes originários de famílias com
condições financeiras baixas.
A idade deverá ser uma variável cada vez
mais incluída nos trabalhos sobre
insucesso académico, considerando a
existência crescente de mais estudantes
adultos (com mais dos 18-23 anos) com
uma motivação diferente para os estudos
e que encontram na universidade não
uma forma de escolher uma carreira, mas
um modo de progressão e valorização
profissional e pessoal (Almeida, 2001). Se
pensarmos nas alterações das formas de
acesso ao ES este número poderá ter
aumentado ainda mais nos últimos anos.
Jansen (2004) conclui que os estudantes
mais novos mostram melhores progressos
no estudo que os mais-velhos. O estudo
português de Costa e Lopes (2008),
realizado com uma amostra de estudantes
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Nauege, Mbaz
do ES a nível nacional conclui, de igual
forma, que os estudantes mais-velhos têm
maior probabilidade de reprovar. Neste
contexto é importante perceber quais são
os mecanismos associados a este aumento
de insucesso e de idade dos estudantes do
ES e quais as variáveis que poderão
funcionar como variáveis mediadoras.
Numa listagem dos factores pessoais do
sucesso dos estudantes, podemos citar (i)
o sucesso académico anterior (as médias
obtidas no ensino secundário, a nota de
exame de acesso ao ES (Terenzini, 1991,
2005), (ii) alguns traços biológicos,
sociais e demográficos, como a idade, o
género, o nível sócio-económico, ser
estudante da 1ª geração (Almeida,
Guisande, Soares, & Saavedra, 2006;
Astin, 1993; Veloso et al., 2010), (iii)
Suporte social, nomeadamente,
encorajamento dos familiares, dos
amigos, professores, (iv) motivação de
auto-eficácia, abordagens à
aprendizagem, métodos de estudo e auto-
regulação de aprendizagem (Rosário et
al., 2010; Santos & Pinheiro, 2010;
Soares, Pinheiro, & Canavarro, 2016).
Podemos ainda considerar a situação
familiar, sociológica e económica do
estudante. Assume particular relevância a
questão da autonomia, a gestão do tempo
de estudo, a utilização de métodos de
estudo apropriados, a participação nas
actividades extra-curriculares, a
vinculação entre valores, crenças e estilo
de vida). Almeida e colaboradores (2006)
referem que os factores sociais como a
família, a linguagem, as atitudes face ao
conhecimento e à escola, as condições de
acesso a material didático, a vida social
entre outros, irão influenciar o
sucesso/insucesso académico dos
estudantes ingressantes no ES. A família
desempenha assim um papel no sucesso
académico, já que, por um lado, na
ausência de uma motivação e de
encorajamento, ou pelo outro, através da
pressão para um desempenho
satisfatório, se poderá estar a influenciar
o sucesso académico (Costa et al., 2014;
Santos, 2011).
Relativamente às variáveis contextuais,
podemos citar os estudos de Pascarella e
Terenzini (1991, 2005) que concluíram
que as variáveis institucionais como, por
exemplo, o modo de selecção das
candidaturas em função das vagas, a
modalidade de oferta em função de
género (homogeneidade), explicam o
sucesso e insucesso no ES. Nos factores
relacionados com a instituição incluem-
se, também, equipamentos e serviços,
actividades pedagógicas e actividades
extra-curriculares. “As instituições e as
suas formas de organização e gestão, bem
como as políticas educativas e as
ideologias que enquadram todo o
processo de formação” terão influência.
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Nauege, Mbaz
nos percursos dos seus estudantes, como
afirmam Tavares e Huet (2001, p.15). No
âmbito dos factores institucionais,
importa considerar igualmente as
práticas pedagógicas e a organização
curricular, o material de apoio, as
condições proporcionadas pela
instituição e a sua reputação (Correia et
al., 2003; Curado & Machado, 2005). Já
no que se refere aos docentes, considera-
se o relacionamento entre aluno-
professor, o desenvolvimento das
competências e habilidades científicas e
pedagógicas apropriada no processo de
ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento de expectativas. Neste
seguimento, também o currículo,
incluindo os níveis de ensino, ter os pré-
requisitos apropriados, organizar os
horários em função de calendário e
currículo e as Instituições,
nomeadamente as condições das turmas,
materiais didácticos, infraestruturas, são
factores que dificulta ou provoca o
sucesso académico. A competência dos
docentes, bem como a sua preparação
científica e principalmente a preparação
pedagógica, são também tidas em
consideração pelos estudantes. Tavares e
Huet (2001) alertam para a importância
que o papel dos docentes pode
desempenhar no sucesso académico,
principalmente a importância da sua
preparação científica e pedagógica.
Machado e Almeida (2001) destacam a
correlação da competência emocional
com o sucesso social e académico. A
investigação tem consistentemente
estabelecido associações positivas entre o
conhecimento das emoções e a
competências académica.
Aprendizagem e Sucesso
Académico: Papel do Estudante e do
Contexto
A aprendizagem dos estudantes, e
logicamente o seu rendimento curricular,
está associada às estratégias para
aprender e métodos de estudo que o
estudante utiliza. Rosário e Oliveira
(2006), no estudo com alunos de 1º ano
do Ensino Superior, descrevem a
aprendizagem em termos de abordagem
à aprendizagem centrada na
aprendizagem superficial e profunda. Na
abordagem superficial, o aluno faça-se
nas características superficiais do texto,
nomeadamente termos e detalhes
factuais, verificando-se uma orientação
para reprodução e memorização de
informação, portanto na abordagem
profunda, o aluno trabalha na
compreensão do material que está a
estudar e na atribuição de um significado.
De acordo com autores, a abordagem
profunda à aprendizagem no Ensino
Superior seria de uma importância
significativamente relevante em relação à
abordagem superficial, tendo em conta a
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Nauege, Mbaz
sua influência no rendimento académico
(Pereira, 2012).
Outros autores abordam o conceito de
abordagem à aprendizagem dos alunos no
enquadramento ao estudo, defendendo
que os alunos que são mais ativos na
aprendizagem intervêm na construção do
conhecimento e definem as estratégias
mais eficientes para o seu estudo. Autores
falam da existência de uma outra
abordagem à aprendizagem (além da
superficial e profunda) que designam por
abordagem estratégica ou de alto
rendimento (Pereira, 2012). Esta última
abordagem consiste na auto-avaliação em
função das classificações elevadas usando
as estratégias e os métodos de estudo bem
organizados para esse objectivo.
A abordagem à aprendizagem pode ser
descrita como a possibilidade ou a forma
como os alunos se relacionam com as
tarefas académicas, em função das suas
características pessoais e da sua
percepção face às mesmas (Rosário,
Ferreira & Guimarães, 2001). Neste
sentido, considera-se abordagem à
aprendizagem como sendo de natureza
multidimensional, constituído de duas
variáveis interrelacionadas: por um lado,
um componente motivacional,
relacionada com as intenções dos alunos,
e, por outro lado, uma componente
estratégica, relacionada como os recursos
estratégicos e cognitivos (Rosário &
Oliveira, 2006). Assim, as estratégias de
aprendizagem podem ser definidas como
acções deliberadas que os alunos
concretizam com a finalidade de atingir
objetivos específicos de aprendizagem,
sendo utilizadas de forma selectiva e
flexível, de acordo com a tarefa a realizar
(Rosário, Núnez, & González, 2007;
Torres & Neves, 2010). De acordo com os
mesmos autores, a aplicação de
estratégias de aprendizagem
diversificadas parece contribuir para o
sucesso das actividades ou tarefas que o
aluno tem de concretizar, sendo, por isso,
um factor que influencia a realização
escolar.
A investigação realça que a utilização de
estratégias de aprendizagem, tais como o
estabelecimento de objetivos, a
planificação das actividades de estudo, a
procura de informação ajustada, o
tratamento e memorização dos
conteúdos, a revisão dos dados, e a auto-
avaliação da sua utilização, promove
melhores níveis de desempenho e, por
conseguinte, melhores resultados
escolares (Albuquerque, 2001; Almeida,
Canelas, Rosário, Núnez, & González-
Pienda, 2005; Rosário, 2002; Tavares,
Bessa, Almeida, Medeiros, Peixoto, &
Ferreira, 2003; Torres & Neves, 2010;
Valadas, Araújo, & Almeida, 2014;
Vasconcelos & Almeida, 1998).
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Nauege, Mbaz
Um dos constructos, que melhor ajuda a
entender as estratégias de aprendizagem
dos estudantes no ES, remete para os
comportamentos auto-regulados. Barry J.
Zimmerman refere que “a autorregulação
da aprendizagem pode ser definida como
qualquer pensamento, sentimento ou
ação criada e orientada pelos próprios
alunos para a realização dos seus
objetivos” (2000, p.13). A auto-regulação,
mais especificamente, diz respeito à
competência do aluno para ser prático
durante a aprendizagem, para exercer o
controlo sobre os seus processos
cognitivos e motivacionais que lhe
permitirão a aquisição, organização e
transformação das informações ao longo
do tempo.
Considerando a auto-regulação
académica, estaremos então a focar-nos
na cognição, no conhecimento, controlo e
monitorização que os estudantes são
capazes de realizar em relação à sua
cognição. A aprendizagem regulada pelo
próprio aluno resulta da interacção de
conhecimentos, competências, e
motivações, que são necessários ao
planeamento, à organização, ao controlo e
à avaliação dos processos adoptados e dos
resultados atingidos (Zimmerman, 2001).
Existe um número considerável de
trabalhos cuja evidência suporta a ideia
de ajudar os estudantes a utilizar
estratégias auto-regulatórias que
melhoram o desempenho dos seus
métodos de aprendizagem. Os resultados
encorajadores expostos na literatura
mostram que as relações entre
professores-estudantes devem ser
conscientes (Figueiredo, 2004).
Para Figueiredo (2004), a aprendizagem
é uma acção que os estudantes fazem por
si mesmos, de maneira proactiva, mais do
que um acontecimento que ocorre como
reacção a uma experiência de ensino. O
mesmo autor sublinha que há aspetos
relacionados com a aprendizagem auto-
regulada que o aluno deve assumir: (i)
melhorar as suas capacidades de
aprender, através do uso selectivo de
estratégias motivacionais e meta-
cognitivas; (ii) selecionar proactivamente,
estruturar e até criar ambientes de
aprendizagem adequados; e (iii) assumir
um papel significativo no ES. Tendo em
conta a teoria de estratégias de auto-
regulação, são seis as áreas especializadas
em que se podem utilizar os processos de
auto-regulação: motivos (competências
motivacionais), métodos (competências
metodológicas), tempo (competências de
planificação e gestão do tempo),
resultados (competências volitivas),
ambiente físico (competências de
regulação do ambiente físico), e ambiente
social (competências de regulação do
ambiente social) (Barroso, 1998;
Figueiredo, 2004).
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Nauege, Mbaz
No estudo realizado por Correia e
colaboradores (2013) com o objectivo de
analisar o impacto de algumas medidas de
combate ao insucesso escolar no ES,
tomando como ponto de partida os
estudantes do 1º ano, uma das razões que
levam os estudantes a abandonar o ES
passa pelas dificuldades na sua
aprendizagem e fraco desempenho
académico. Os métodos de estudo e o
conhecimento prévio possuído podem
não ser apropriados aos objectivos de
aprendizagem no ES (Almeida, Araújo,
Amaral, & Dias, 2012; Dias & Santos,
2010). Assim, pode afirmar-se que a auto-
regulação é uma capacidade muito
importante para o aluno, pois permite-lhe
fixar objectivos e metas ou planificar as
suas acções também em função dos
conhecimentos possuídos e rotinas de
estudo. Quanto ao papel do professor,
este é de criar contextos e um clima
favorável ao desenvolvimento das
capacidades de reflexão, de diálogo e de
negociação por parte dos estudantes (Dias
& Santos, 2010).
De modo a potenciar o desempenho
académico dos estudantes, é necessário
renovar a sua capacidade para aprender,
desenvolver as suas aptidões cognitivas,
meta-cognitivas e motivacionais que são
relevantes no processo de aprendizagem,
a par do conhecimento dos conteúdos.
Segundo Sousa (2006), a “autorregulação
é a capacidade de ser auto ensinante, isto
é, ser capaz de preparar, facilitar e regular
a aprendizagem, proporcionar o
conhecimento e julgamento de realização,
fomentar a motivação e a concentração”.
Para Rosário (1997), a auto-regulação é
um processo muito complexo de
interações cognitivas, motivacionais e
meta-cognitivas, havendo variáveis
sociais que influenciam a aprendizagem
auto-regulada (Rosário, 1997). Neste
sentido, importa também analisar as
condicionantes institucionais do sucesso
e insucesso académico.
Condicionantes Institucionais da
Aprendizagem e do Rendimento
Durante os anos de frequência do ES, e
especialmente no 1º ano, muitas
mudanças ocorrem na vida do estudante.
O conceito de adaptação, especialmente
ao ES, é um conceito multidimensional,
que implica a noção de processo dinâmico
e evolutivo enquanto resposta dos
estudantes a um novo contexto (Almeida
& Ferreira, 1999; Almeida, Freitas, &
Soares, 2004; Araújo & Almeida, 2003;
Bastos, 1998; Bucuto, 2016; Rosário et al.,
2001; Soares, 2003).
Tal como referimos anteriormente, e
reforçado também por Wintre e Surgar
(2000), a adaptação ao ES, embora seja
uma etapa normal dentro do ciclo vital
dos jovens-adultos que decidem fazer
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Nauege, Mbaz
uma formação académica superior, é
geradora de stress, constituindo para os
estudantes menos resilientes uma fonte
de ansiedade, solidão e, por vezes,
depressão (Cutrona,1982). A adaptação
ao ES ocorrerá através do ajustamento
social e emocional, assim como a
activação e/ou aquisição de estratégias de
enfrentamento (coping) necessárias para
fazer face às exigências do novo contexto,
entre outras exigências pessoais, que o
levará a desenvolver a sua maturidade
psicológica (Martin & Dixion, 1989).
Neste quadro, são importantes as suas
características só-ciodemográficas,
académicas e desenvolvimentais dos
estudantes, e características
institucionais, como as infra-estruturas,
serviços e recursos (Margolis, 1981;
Ferreira & Hood, 1990; Soares, Almeida,
Diniz, & Guisande, 2006).
As características familiares do estudante
devem também ser tidas em conta.
Famílias com maiores níveis de
escolaridade tendem a incentivar e
encorajar a frequência do ES. Por outro
lado, de uma forma geral, quando os pais
apresentam uma menor escolaridade,
tendencialmente apresentam menor
domínio de conhecimentos formais e
desconhecimento da realidade do ES
(Seabra, 2010). Ainda, famílias mais
fragilizadas socialmente, com um nível
sócio-económico menos favorecido,
podem representar menos
disponibilidade económica e menor
sensibilização para as actividades sócio-
culturais dos seus filhos na Universidade.
As dificuldades financeiras podem estar
na origem de alguma tensão para o
estudante. Quando as famílias têm a
possibilidade de contribuir para as
despesas relacionadas com a frequência
da universidade, esta constitui um factor
protector da adaptação e do sucesso
académico. Por outro lado, casos em que
os estudantes não possam contar com o
apoio de familiares para dar resposta a
tais encargos, poderão ter que recorrer a
uma actividade profissional. A
acumulação dos papéis de estudante e de
trabalhador traz, ou pode trazer nalguns
casos, dificuldades acrescidas à
adaptação, aprendizagem e sucesso.
Segundo Costa e colaboradores (2014),
estas dificuldades manifestam-se na
dificuldade de conciliação de horários das
aulas e do trabalho, por exemplo.
Este processo pode levar o estudante a
perder a sua identidade estudantil, uma
vez que se regista alguma ausência nas
aulas ou quase impossibilidade de
participar em actividades extra-
curriculares, o que dificulta o
estabelecimento de amizades e faz
diminuir a experiência do estudante na
instituição, levando em alguns casos a
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Nauege, Mbaz
situações de abandono e de insucesso
escolar.
Valadas (2007), por seu lado, estudou as
mudanças dos jovens ao longo da
frequência do ES. Para a autora, é ao
longo deste período que o estudante se
depara com o dilema de escolha entre os
valores transmitidos pela família e pelo
meio de origem e os novos valores da
comunidade universitária. Na turma, o
estudante adopta outros valores morais, e
este percurso só é adaptativo se o jovem
desenvolver a capacidade de
questionamento e de reflexão pessoal. No
entanto, esta tomada de consciência não
implica obrigatoriamente uma mudança
de valores. Desta forma, entende-se que o
contexto universitário poderá promover o
questionamento e alguma relatividade
nas atitudes políticas e religiosas,
enquanto o mundo do trabalho promove
o desenvolvimento de ideias vocacionais
mais bem definidas (Sprinthal & Collins,
2003). A existência de serviços
institucionais de apoio aos estudantes
pode também contribuir para uma boa
adaptação académica do estudante, por
exemplo, um gabinete de aconselhamento
e acompanhamento, serviços de apoio
financeiro, gabinete de psicologia ou na
área da saúde. Acrescentando, também o
papel do professor e do director de curso
como factor que pode facilitar ou
dificultar a adaptação académica dos
alunos, especialmente os que ingressam
no 1º ano do seu curso superior. Lopes
(2002) afirma que o sucesso escolar dos
estudantes no ES está muito ligado às
competências pedagógicas e às
qualidades científicas dos seus
professores, como aliás às formas mais ou
menos inovadores de avaliarem os
conhecimentos dos seus alunos.
De acordo com Preto (2003), as
dificuldades experimentadas pelos
estudantes no ES podem ser
sistematizadas da seguinte forma:
dificuldades académicas e vocacionais
(relacionadas com o curso, os estudos, o
aproveitamento escolar, ou a ansiedade
face aos exames); dificuldades consigo
mesmo (percepções de baixa auto-estima,
sentimentos de insegurança, ou
dificuldades em compreender-se a si
próprio); dificuldades interpessoais (que
pode dizer respeito às situações nas quais
se verifica um mal-estar no
relacionamento familiar, problemas no
relacionamento com pares ou
dificuldades no relacionamento amoroso,
ou ainda, um mal-estar difuso, que se
refere à vivência de sensações de
confusão, angústia ou mal-estar);
dificuldades de adaptação palco-social
(que incluem as situações de carácter
académico e pedagógico); e finalmente,
questões sociais ou residenciais, os
problemas resultantes do processo de
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separação dos estudantes em relação ao
seu meio geográfico, social e familiar de
origem. Por outro lado, Araújo e
colaboradores (2016) estudaram as
dificuldades antecipadas pelos estudantes
do 1º ano aquando da sua entrada,
assumindo três grandes áreas de
dificuldade: (a) adaptação académica –
tarefas de aprendizagem, métodos de
estudo, realização dos trabalhos de grupo,
realização dos testes e outras formas de
avaliação; (b) integração social –
socialização, relações interpessoais,
criação de rede de suporte social; (c)
autonomia - projecto de carreira e gestão
dos recursos económicos, auto-regulação
e autonomia na realização das tarefas do
dia a dia. Estas dificuldades são diferentes
consoante o género, a área científica do
curso e a origem socio-cultural dos
estudantes. Os estudantes do sexo
feminino, dos cursos de ciências sociais e
humanas e com proveniência de famílias
com tradição de ES apresentam mais
dificuldades no domínio da integração
social. Nesta altura, a criação de uma rede
de suporte social é importante para a
adaptação das alunas, por constituírem
suporte emocional e representarem
relações mais próximas (especialmente
nos cursos de ciências sociais e humanas
pois são frequentados por um número
mais elevado de estudantes do sexo
feminino). Estes dados sugerem que as
medidas de apoio não podem ser apenas
genéricas para todos os alunos
ingressantes, antes se deve dar atenção a
subgrupos específicos de estudantes pois
as necessidades de apoio diferem bastante
entre os estudantes.
Considerações finais
Realizamos uma contextualização da
transição e adaptação educativa do ensino
secundário para ES, destacando os
aspectos relacionados com múltiplas e
complexas tarefas com as quais os que os
jovens adultos se confrontam neste
período de transição, assim como os
desafios e riscos que emergem,
nomeadamente, nos domínios
académicos, sociais, pessoais, emocionais
e vocacionais das suas vidas.
De uma forma geral, considerando os
estudantes do ES, seria de esperar que
chegados a esta etapa, estes seriam
capazes de gerir autonomamente os
desafios e as dificuldades com que passam
a confrontar-se. Face a esta constatação,
as IES devem estar atentas identificando
claramente o que caracteriza este
processo adaptativo e quais os sinais de
risco que poderão indicar que alguns
estudantes estarão a enfrentar
dificuldades para as quais não estão a
conseguir mobilizar recursos pessoais
suficientes. As IES devem dedicar atenção
e ir monitorizando as vivências
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académicas dos seus estudantes,
identificando e intervindo nos factores
que influenciam a integração e o
ajustamento para de uma forma mais
remediativa ou preventiva, poderem
implementar acções e desenvolver
estratégias que promovam o
envolvimento e bem-estar académico dos
seus estudantes. Estas vivências irão ser
consequência e motor de outras vivências
que poderão assumir-se como mais
positivas e prazerosas ou custosas e
geradoras de stress.
Assumindo estas diferenças nas
características pessoais dos estudantes,
não só a sua forma de ser, mas também os
seus padrões habituais de relacionamento
e de aprendizagem, podemos sublinhar a
importância crescente que as IES
desempenham na transição e adaptação
académica dos seus estudantes, cada vez
mais diferenciados entre si. As
instituições devem reconhecer que as
actividades de interacção que
disponibilizam para os estudantes, sejam
em contexto de sala de aula sejam dentro
do ambiente institucional (não
necessariamente nas aulas), poderão ser
decisivas para o sucesso da adaptação
académica dos estudantes.
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licença: Creative Commons Attribution-Non
Commercial 4.0 International License. Ao
submeter o manuscrito o autor está ciente de
que os direitos de autor passam para a Revista
Angolana de Extensão Universitária
Recebido em 19 de Junho de 2021
Aceite em 28 de Dezembro de 2021
