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Actividades Experimentais: Análise Curricular no Ensino
Primário em Angola
Experimental Activities, Curricular Analysis in Primary Education in Angola
Actividades Experimentales, Análisis Curricular en Educación Primaria en Angola
Hilário Piriquito Eurico
1
Escola Superior Pedagógica do Bengo, Angola
hilario.piriquito@espbengo.ed.ao
Resumo
O presente estudo centra a sua análise nas
práticas experimentais com as crianças em
contexto de aprendizagem nas actividades de
campo, laboratorial. O trabalho de investigação
foi conduzido por meio de entrevista
semiestruturada e análise de conteúdo aos
programas de ensino de Estudo do Meio e das
Ciências da Natureza. Participaram do estudo
trinta e sete (37) professores e dois (2)
coordenadores da área pedagógica de um
conjunto de três escolas, situadas em Luanda.
Recolheram-se dados que permitiram aferir que
os programas de ensino estudados não referem
a utilização de actividades experimentais com a
frequência e, quando o fazem, não existe
orientação metodológica clara. Ademais, os
professores não utilizam as actividades que
constam nos programas, embora reconheçam
as suas potencialidades no processo de ensino-
aprendizagem das ciências. Concluiu-se haver
grande necessidade de investimento
metodológico nessa área específica.
Palavras-chave: Educação em Ciências,
Actividade experimental e Análise curricular
Abstract
The present study focuses its analysis on
experimental practices with children in a
learning context, in field and laboratory
activities, among others. The investigation work
was conducted through semi-structured
interviews and content analysis of the teaching
programs of Environmental Studies and
Natural Sciences. Thirty-seven (37) teachers
and two (2) coordinators of the pedagogical area
of a set of three schools located in Luanda
1
Mestre. Assistente. Departamento de Ensino, Investigação e Extensão de Ciências da Educação
participated in the study. With these
instruments, data were collected that made it
possible to verify that the teaching programs
studied do not refer to the use of experimental
activities frequently and when they do, there is
no clear methodological orientation, in
addition, teachers do not use the activities
contained in the programs, despite, they
recognize their potential in the teaching-
learning process of science. It was concluded
that there is a great need for methodological
investment in this specific area.
Keywords: Experimental Activities,
Experimental Work and Science Teaching
Resumen
El presente estudio centra su análisis en
prácticas experimentales con niños en un
contexto de aprendizaje, en actividades de
campo y laboratorio, entre otros. El trabajo de
investigación se realizó a través de entrevistas
semiestructuradas y análisis de contenido de los
programas de enseñanza de Estudios
Ambientales y Ciencias Naturales. Participaron
del estudio treinta y siete (37) profesores y dos
coordinadores (2) del área pedagógica de un
conjunto de tres escuelas ubicadas en Luanda.
Con estos instrumentos se recolectaron datos
que permitieron verificar que los programas
didácticos estudiados no hacen referencia al uso
de actividades experimentales con frecuencia y
cuando lo hacen no existe una clara orientación
metodológica, además los docentes no utilizan
las actividades contenidas. en los programas, no
obstante, reconocen su potencial en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Se
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Eurico, Hilário Priquito
concluyó que existe una gran necesidad de
inversión metodológica en esta área específica. Palabra clave: Educación científica, Actividad
experimental y Análisis curricular
INTRODUÇÃO
ste estudo parte do pressuposto
de que a educação, nesta fase, se
revela, fundamentalmente,
especial para as aprendizagens futuras e
no que se refere a actividade experimental
na infância, considera-se como o
desabrochar da literacia científica desde a
mais tenra idade, assim como, aspecto
que pode fomentar a apetência de jovens
à carreira científica na vida adulta.
A utilização de actividades experimentais,
no ensino-aprendizagem de ciências, é
uma das formas de alfabetização
científica aos alunos, visto que permite o
envolvimento dos alunos em processos e
métodos científicos, que podem resultar
no desenvolvimento de habilidades e
capacidades requeridas na realização de
trabalhos científicos bem como na
resolução de problemas do cotidiano
através da comunicação, interpretação,
reflexão, discussão, entre outros.
A inexistência de laboratórios sofisticados
não é razão justificativa para o trabalho
experimental não ser realizado,
porquanto se pode utilizar como
alternativa material do quotidiano,
dependendo da natureza da actividade e
do tipo de materiais necessários para
actividade (Oliveira, 1999, p. 45). Oliveira
entende que as variáveis: a) orientação
epistemológica do trabalho experimental;
b) formação de professores; c) uso e
familiaridade dos materiais dos
professores e alunos, d) experiências, as
estratégias de ensino, o grau de liberdade
dos alunos para questionarem e
planearem investigações são muito mais
importantes do que a existência de
laboratórios ou materiais.
A literatura sobre o ensino das ciências
mostra que a realização de trabalhos
experimentais, enquadrados ao nível
cognitivo e processual dos alunos no
ensino primário, é um dos caminhos pelo
qual os alunos encontram espaços de
aplicabilidade dos seus conhecimentos
teóricos, bem como da compreensão de
vários fenómenos a sua volta, aspectos
conducentes a uma aprendizagem
significativa (Martins et al, 2007).
Cabral (2012) refere que um dos
objectivos das unidades curriculares de
Estudo do Meio/Ciências da Natureza é
proporcionar, aos alunos, a compreensão
dos fenómenos naturais, da causa-efeito,
quer seja de nível local quer nacional,
entretanto este objectivo pode ser
alcançado mediante a utilização de
práticas de base experimental como um
recurso de ensino-aprendizagem.
E
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Além disso, o trabalho experimental,
quando muito bem enquadrado no
desenvolvimento cognitivo e processual
dos alunos e realizado de forma
contextualizada, torna-se um potencial
instrumento que torna o ensino-
aprendizagem de ciências mais produtivo,
motivador e ajuda no equilíbrio da teoria
e da prática ao ponto de produzir
aprendizagens significativas (Valadares,
2006). A teoria e a prática são elementos
indissociáveis, pelo que, no processo de
ensino-aprendizagem, são aspectos que
merecem muita atenção para que não haja
desequilíbrio, isto é, hegemonia na parte
teórica ou o contrário.
De acordo com Chapark (1997), as
actividades experimentais, quando bem
realizadas com contextualização e
significância, ajudam a criança a
organizar o seu conhecimento assim
como o seu relacionamento com o mundo
material. Constituem-se como
oportunidade à criança construir uma
imagem positiva e reflectida acerca da
Ciência. Igualmente, atende a natureza da
criança; curiosidade, criatividade,
entusiasmo. As imagens positivas sobre
as coisas à volta da criança constroem-se
desde muito cedo (Wynne Harle, citado
por Martins, 2002; Martins et al, 2006).
Aprender ciências e gostar de aprender
ciências é muito mais vantajoso quando é
desenvolvido desde muito cedo com
práticas adequadas que ajudam na
compreensão da natureza da ciência e do
gosto pela ciência para que se consiga
alcançar parte dos objectivos do ensino
das Ciências e servir de catalisador de
diversas competências valorizadas pelas
sociedades modernas; a autonomia, o
pensamento crítico e criativo e a tomada
de decisões de índole pessoal e social
(Bento, 2010; Cachapuz, 2002; Martins et
al., 2009, p.13;Vieira & Martins, 2018).
Actividade Experimental
Existem várias conceptualizações sobre a
actividade experimental (AE) ou trabalho
experimental (TE).
Para Martins (et al., 2007), é um ensaio
em que os alunos tanto manipulam
variáveis, preveem acontecimentos,
confirmam ou refutam hipóteses (as
variáveis podem ser dependentes (o que
se pretende medir) e independentes (o
que se pretende mudar) ou ainda, de
controlo).
A actividade experimental enquadra-se
nas actividades práticas ou trabalho
prático, definidas por Leite (2000);
Hodson (1994) como toda e qualquer
actividade em que o aluno está envolvido
activamente e permitem desenvolver uma
aprendizagem que conjuga os domínios
psicomotor, afectivo e cognitivo.
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No trabalho experimental também podem
estar incluídos aspectos laboratoriais
e/ou de campo ou de ambientes
multimédia, ocorrendo o controlo e a
manipulação de variáveis, ou ainda,
ensaio controlado. Quer se trate do
trabalho prático laboratorial ou do
trabalho prático de campo, são
considerados também experimentais
quando envolvem o controlo e a
manipulação de variáveis e podem ser
trabalho laboratorial não experimental,
trabalho de campo não experimental que
se realiza no laboratório ou no campo,
mas sem controlo de variáveis (Fonseca,
Barreiras & Vasconcelos, 2005).
Fonte: Adaptado de Leite (2000, p. 92)
O trabalho de desenvolvimento da
experimentação pode acontecer em três
(3) etapas (Martins et al., 2007,
Figueiroa, 2016):
Preparação – Antes da
Experimentação;
Realização – Experimentação e
Avaliação – Após a
experimentação.
Preparação – é a fase antes da
experimentação. De acordo com
Valadares (2006, p. 10) e Figueiroa (2016,
p. 17-19), nesta fase, a condição cognitiva
é um dos elementos preliminares para o
envolvimento dos alunos no trabalho
experimental. Preparam-se os materiais
necessários para a realização da
actividade, faz-se a planificação da
actividade, onde consta a previsão dos
resultados. Depois de os alunos
demonstrarem que aprenderam bem a
teoria e que os elementos da planificação
foram acautelados, pode-se avançar para
a fase da realização. Nesta fase, ocorre a
avaliação diagnóstica que tem como
função aferir as concepções prévias dos
alunos sobre o tema em estudo que,
posteriormente, permite ao professor
seleccionar a estratégia de ensino
adequada.
Realização – experimentação, é a fase em
que se coloca em prática os ensinamentos
e planos da fase da preparação. Na fase da
preparação, os alunos fazem alguma
planificação, entretanto, é na fase da
realização, que colocam em prática toda a
planificação para ver os resultados e achar
conclusões. Para esta fase, Ausubel,
(1980) e Figueiroa (2016), recomendam
ao professor a orientar os seus alunos a
trabalharem não só com as mãos, mas
também com as ideias, dado que a ligação
entre as duas vertentes (conceptual e
procedimental) é a que possibilita
desenvolver nos alunos competências de
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resolução de problemas associadas às
actividades experimentais.
A manipulação de materiais e
equipamentos tem que ver com a
aprendizagem procedimental, mas não é
suficiente para uma efectiva
aprendizagem, tendo em conta que a
vertente experimental mostra apenas “o
que acontece” “o por que acontece”, exige
análise, selecção e abstração sobre os
dados obtidos na observação.
Um outro aspecto fundamental na fase da
realização é permitir que os alunos
realizem a actividade com segurança,
entusiasmo, curiosidade e que sejam
trabalhos experimentais com situações
problemáticas muito bem
contextualizadas, pois isso, aumenta a
motivação dos alunos em descobrir, em
aprender, desenvolver capacidades e
conhecimentos.
Durante a realização da actividade,
utiliza-se a modalidade de avaliação
formativa, a avaliação para a
aprendizagem. A avaliação formativa
acompanha todo o processo de
aprendizagem, o que está a correr bem e o
que está a correr menos bem.
Obviamente, esses resultados contribuem
imediatamente no processo de ensino-
aprendizagem da actividade em causa,
pois o professor dará constantemente
feedback, precisamente, a discussão, o
questionamento, e poderá equacionar as
aprendizagens dos alunos em cada
momento, bem como ensinar sobre o que
eles precisam para prosseguir (Black,
1998; Harlen, 2006c).
A avaliação formativa é necessária, nesta
fase, para que se avalie a segurança, a
eficácia, o entusiasmo, a criatividade com
que os alunos demonstram durante a
realização da experimentação. Para isso, o
professor poderá utilizar as técnicas e
instrumentos de avaliação tais como, a
observação e o inquérito (Quadro 1),
realçando mais a técnica de observação
através de uma grelha de observação e/ou
uma lista de verificação (Quadro 2).
Tabela nº 1: Técnicas e Instrumentos de
Avaliação
Técnicas
Instrumentos
Inquérito
Testes escritos
Questionário
Entrevistas
Observação
Grelha de Observação
Lista de Verificação
Análise de Documentos
Fichas de Autoavaliação
Fonte: Leite, 2001, p. 98
Tabela nº 2: lista de verificação
Explicita a questão em estudo
Sim
Não
Escreve as previsões
Descreve com fez
Anotou as observações
Usou desenhos ou grafismos
apropriados
Faz interpretações coerentes
com as evidências
Fonte: Martins et al., 2007, p. 52)
Essas técnicas deverão ser utilizadas
tendo em conta o desenvolvimento
cognitivo e processual dos alunos, bem
como os objectivos, que se pretende
alcançar definidos inicialmente.
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Cada técnica e instrumento, apresentado
no quadro n.º 1, possui potencialidades e
limitações. Com efeito, é aconselhável a
utilização de diversas técnicas, ou seja, de
forma combinada, para que a limitação de
uma determinada técnica seja
completada por uma outra técnica
(Tamir, 1990). Por exemplo, o teste
escrito pode fornecer resultados
desassociados com as acções dos alunos
antes, durante e após a realização da
actividade. Neste sentido, será necessário
associá-lo à observação ou/e à
autoavaliação (Hodson, 1992).
A lista de verificação (Quadro 2) poderá
ajudar o professor a observar o
comportamento dos alunos durante e
após a realização da actividade. Importa
referir que deverá estar enquadrado com
os objectivos das aprendizagens
pretendidas.
Avaliação – segue-se à experimentação e
é a última fase da actividade. Aqui
procura-se confirmar ou refutar as
previsões feitas na fase da preparação,
bem como, a fase em que se faz a
conclusão e a validade das conclusões
obtidas. Neste sentido, Martins, et al.
(2007); Oliveira (1999); Figueiroa (2016)
esclarecem que, nos trabalhos práticos,
são objectos de avaliação fundamentais,
as competências processuais e os
processos científicos, porquanto são os
aspectos que desenvolvem atitudes,
capacidades e conhecimentos requeridos
nestas actividades de base experimental.
Leite reforça a ideia, salientando que, na
avaliação do trabalho prático, deve-se ter
em conta que o processo é mais
importante do que o produto e o professor
deve procurar a todo o custo adequar a
avaliação às finalidades e às condições da
actividade (Leite, 2000, p. 103). Porém,
as finalidades deverão ser definidas
claramente à partida, e partindo do
postulado de que, em trabalhos práticos,
avaliam-se competências conceptuais,
procedimentais e/ou metodologia
científica, os indicadores da avaliação têm
de estar atrelados a estas competências.
Mais acrescenta-se que, nesta fase, pós-
experimentação, pode-se utilizar a
avaliação sumativa, avaliação da
aprendizagem. Mas Black (1998) e
Hodson (1992) aconselham aos
professores a não exagerarem na atenção
à função da avaliação sumativa para que
não se perca de vista a função das outras
modalidades de avaliação (diagnóstica e
formativa). Com efeito, pode se utilizar a
técnica de inquérito, teste escrito ou oral,
e a técnica de análise de documentos
mediante a ficha de autoavaliação, que
tem a função de ajudar os alunos a
reflectirem sobre as acções realizadas por
eles próprios.
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Os itens da ficha de autoavaliação
permitem ao aluno e ao professor
observar e reflectir sobre as
aprendizagens alcançadas e as que não
foram alcançadas e os respectivos
porquês (Quadro 3).
Tabela nº 3: Ficha de Autoavaliação
Nesta actividade fui capaz de:
Sim
Não
Definir adequadamente a
questão-problema
Fazer previsões
Descrever os passos
metodológicos da actividade
Anotar as observações
Usar desenhos, tabelas, quadros
e/ou gráficos apropriados
Fazer interpretações coerentes
com evidências
Fonte: Martins et al., 2007, p. 52)
Fundamentos Epistemológicos e
Psicológicos da Actividade
Experimental no Ensino Primário
Os fundamentos epistemológicos e
psicológicos da utilização de actividades
experimentais, no ensino primário,
remetem à importância deste
instrumento de ensino-aprendizagem
enquanto potencializador de
conhecimentos, competências,
habilidades e criatividades.
Relativamente aos fundamentos
epistemológicos, ligados ao
conhecimento, a realização de uma
actividade experimental, contextualizada
e enquadrada ao desenvolvimento
cognitivo e processual do aluno, permite a
substituição do conhecimento facto para o
conhecimento processual, maior e melhor
compreensão da teoria, verificação da
teoria, conhecimento aprofundado dos
conteúdos teóricos, e dá lugar ao
conhecimento processual, dinâmico e
resultante do pensamento-acção
(Valadares, 2006).
A actividade experimental, quando bem
contextualizada e bem realizada,
contribui para uma aprendizagem
significativa e ajuda os alunos a
compreender melhor a natureza da
Ciência e de seus empreendimentos
científicos, aspectos que melhora a
interacção da criança no trinómio
Ciência-Tecnologia-Sociedade, no
desenvolvimento de atitudes e cidadania
(Reis, 2008), bem como na
desmistificação da ideia de que o
conhecimento científico aprendido na
escola não tem valor fora do contexto
escolar e não é apenas um corpo
dogmático de conhecimentos que deve ser
dominado (Hodson, 1998).
No que respeita ao fundamento
psicológico, é evidente que a criança tem,
nos germes, muitas capacidades, atenção,
desenvolvimento da linguagem, da
curiosidade, da criatividade, da
motivação da consciência reflexiva, ou
seja, tem, nos germes, os aspectos
psicológicos. Desse modo, o trabalho
experimental, no ensino das ciências, é
um instrumento capaz de ajudar a criança
a potencializar-se em capacidades,
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conhecimentos, satisfação de algumas
curiosidades, aumentar a motivação de
aprender, descobrir e, acima de tudo, em
desenvolver a consciência reflexiva e o
saber-fazer (Valadares, 2006).
Uma criança envolvida no trabalho
prático de base experimental coloca a sua
atenção, conhecimentos aprendidos,
curiosidades em causa. A criança faz um
grande esforço para poder prever,
explicar e entender. Isso desperta muita
motivação em conhecer e aprender mais
coisas. Compreende como os outros
chegaram a novas ideias através da
investigação científica, como aprender
ciência e compreender a sua natureza,
como aprender a investigar e a resolver
problemas não só do fórum académico,
mas também do cotidiano (Black, 1993;
Reis, 2008).
Obviamente, os cientistas resolvem
problemas. Os seus métodos de trabalho
incluem competências como detetar o
problema, procurar soluções alternativas,
avaliá-las, seleccionar a melhor
estratégia, avaliar a solução, resolver o
problema e, se necessário, recomeçar o
ciclo com um novo problema.
Evidentemente, as actividades
experimentais – investigativas também
têm o mesmo roteiro. Portanto, todos
esses aspectos contribuem para o
desenvolvimento de habilidades,
capacidades, conhecimentos e
curiosidades (Santos, 2002).
No olhar de Bonito (2012), actividade
experimental é um recurso potencial no
desenvolvimento de: a) habilidades
comunicativas, b) conhecimentos
aprofundados das temáticas
desenvolvidas nas aulas teóricas através
da experiência, c) atitude científica,
porque pode provocar entusiasmos nos
alunos em querer experimentar outras
coisas da sua comunidade, d) espírito
científico, referindo-se, aqui, a inspiração
para a ciência.
Para Oliveira (1999), as potencialidades
do trabalho experimental resumem-se
em:
Potencialidades ligadas à ciência;
Potencialidades que desenvolvem
competências.
Potencialidades ligadas directamente à
ciência ajudam: 1) o desenvolvimento
global do aluno, permitindo-lhe observar,
experimentar, seleccionar e organizar
informação e dados, manipular materiais,
relacionar, fazer conjecturas, argumentar,
inferir conclusões, comunicar e avaliar; 2)
o desenvolvimento de conceitos
científicos e sua aplicação, mas também a
aquisição e a construção de novos
significados do conhecimento factual e
processual; e 3) os alunos a compreender
a natureza da ciência e os objectivos da
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investigação em ciência, envolvendo-os
em processos investigativos de modo a
construírem um conhecimento alargado
da ciência, bem como desenvolver uma
cultura científica.
No que se refere às potencialidades
ligadas ao desenvolvimento de
competências, permitem: 1) o
desenvolvimento cognitivo da resolução
de problemas, de pensamento crítico, de
criatividade, da tomada de decisões, de
análise, de síntese e de aplicação de
conhecimentos e procedimentos às
situações novas e de atitudes como a
curiosidade, o interesse, o rigor, a
perseverança, a autonomia, a
responsabilidade, a autoconfiança, a
negociação e a colaboração.
Metodologia
Optou-se por uma abordagem qualitativa
e baseou-se em técnicas de entrevistas,
por meio de um guião de entrevista
semiestruturada e a ficha de análise de
conteúdo para os programas de ensino de
Estudo do Meio e das Ciências da
Natureza.
Participantes
A pesquisa foi realizada junto de três
escolas, situadas na província de Luanda,
municípios de Cacuaco e Luanda.
Participaram do estudo 37 professores da
1.ª à 6.ª Classes, com idades entre 22 e 36
anos, sendo 21 mulheres e 16 homens,
com uma média de 5 anos de experiência
e dois coordenadores pedagógicos cujas
idades não foram reveladas.
Procedimentos de Colecta e Análise
Após a recolha de dados através de
entrevistas e programas de ensino, fez-se
a respectiva análise de conteúdos, que
permitiram a caracterização das práticas
de actividades experimentais nas escolas
situadas em Luanda. Os nomes dos
entrevistados são fictícios com vista a
garantir o anonimato e a
confidencialidade dos dados, tal como se
recomenda na literatura sobre
metodologia de investigação (Tuckman,
2012; Amado, 2017; Coutinho, 2018).
A análise de dados não teve tratamento
estatístico, tendo-se baseado na análise
de conteúdo das entrevistas e na análise
documental, que permitiram a descrição e
a conclusão do trabalho (Henrique &
Cardoso, 1997, p. 16; Tuckman, 2012;
Bogddan & Biklen, 1994 e Cohen &
Manion, 1990).
Resultados
Após a colecta, os dados resultantes das
entrevistas foram organizados em
categorias, com base na respectiva análise
de conteúdos, que permitiram o
estabelecimento de 6 categorias, que
tiveram como base as duas (2) primeiras
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estabelecidas no roteiro prévio:
concepções sobre as actividades
experimentais e actividades realizadas.
As sete (7) categorias resultantes do
processo de análise e tratamento dos
dados são:
i) compreensão do que são actividades
práticas; ii) actividades de campo
realizadas; iii) importância das
actividades experimentais; iv) falta de
material programático; v) dificuldades na
realização das actividades e falta de
materiais; vi) competência dos
professores; vii) as Zonas de Influência
Pedagógica como estratégia de formação
de professores. As mesmas são
apresentadas a seguir com os respectivos
resultados apresentados na forma de
extractos das entrevistas realizadas.
Tabela n.º 4: Compreensão do que são
actividades práticas
Categoria
analisada
Resultados
encontrados
Compreensão do
que são
actividades
práticas
“...é acção que o professor
pratica na sala de aula
com o aluno” - Bernardo
“…é a que se realiza com a
utilização de meios para
facilitar a compreensão do
aluno” - Francisca
“Demonstração prática” -
Cristóvão
“… é feita na sala de aula
ou fora com os alunos” -
Brito
“… é a integração da teoria
com a prática” - Isabel
“são actividades, que
englobam métodos
práticos” – Victória
Nesta tabela, são apresentados os resultados
relativos a forma como os participantes
entendem e definem as actividades práticas.
Tabela n.º 5: Actividades de campo realizadas
Categoria
analisada
Resultados
encontrados
Actividades
de campo
realizadas
“Temos plantas no pátio da
escola e é lá, onde, as vezes,
fizemos algumas ilustrações
para os alunos perceberem
melhor o tema sobre plantas”
– Joaquim.
“As vezes, levamos os alunos
numa quinta próximo da
escola para verem animais e
plantas” – Andrade.
Nesta tabela, são apresentadas as
actividades de campo nas quais os
professores têm levado os seus alunos.
Verifica-se que os professores não
realizam actividades experimentais nas
suas aulas, embora reconheçam as
potencialidades educativas das
actividades experimentais na
aprendizagem dos alunos.
Tabela n.º 6: Importância das actividades
experimentais
Categoria
analisada
Resultados
encontrados
Importância
das
actividades
experimentais
“… é importante, porque
amadurece a teoria
aprendida” – Avelino
“… teoria sem prática não faz
sentido, a prática dá mais
consistência na
aprendizagem” – Arlindo.
Quanto às actividades experimentais
propostas nos programas de ensino, a
maior parte dos professores (29/37)
ainda não tinha contacto com os
programas de ensino. Facto que revelou
desconhecimento sobre o tipo de
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actividades propostas nos programas de
ensino das disciplinas que leccionam.
Tabela n.º 7: Falta de material programático
Categoria
analisada
Resultados encontrados
Falta de
material
programático
“Apenas trabalho com
dosificação” - Paixão
“Não nos facultaram
programas de ensino do Ensino
Primário” – Vívia
Nesta tabela, verifica-se que os
professores não têm recebido matérias
reitoras para o ensino primário.
Tabela n.º 8: Dificuldades na realização das
actividades e falta de materiais
Categoria
analisada
Resultados encontrados
Dificuldades
na
realização
das
actividades
e falta de
materiais
“Trabalho mais com gravuras
.- Antónia”
“Temos uma sala de várias
gravuras, onde nos
socorremos. - Georgina”
As gravuras aparecem como um dos
recursos mais utilizados pelos professores
e, em alguns casos, parece existir na
instituição um acervo grande deste tipo de
material.
Tabela n.º 9: Competência dos professores
Categoria
analisada
Resultados encontrados
Competência
dos
professores
“Por falta de criatividade, os
professores prendem-se aos
manuais.” - Arlindo
“Há muita deficiência na
formação profissional dos
professores no que diz respeito
a realização de actividades
práticas, muitos dos
professores também não
praticaram (…)” – Arlindo.
Aponta-se a falta de criatividade dos
próprios professores como principal
obstáculo no desenvolvimento de
actividades experimentais, o que parece
decorrer de deficiências na formação
inicial dos professores, quanto à
dimensão do saber-fazer.
Tabela n.º 10: As Zonas de Influência
Pedagógica como estratégia de formação de
professores
Categoria
analisada
Resultados encontrados
As Zonas de
Influência
Pedagógica
como estratégia
de formação de
professores
“Seria bem-vindo se se
encontrassem mecanismos
que pudessem ajudar os
professores a desenvolver
melhor as actividades, nem
que a ajuda fosse externa.” –
Avelino.
“Sensibilizar e buscar as
necessidades dos
professores sobre
actividades para,
posteriormente, haver
formações através dos
encontros das Zonas de
Influências Pedagógicas
seria melhor.” - Arlindo.
Os coordenadores apontam os seminários
de reciclagem pedagógica, realizados nas
Zonas de Influência Pedagógica ou
localmente, como estratégia de formação
específica para superar a complexidade
das actividades experimentais.
Discussão
Registou-se um vazio conceptual na
diferenciação dos tipos de actividades
práticas; principalmente no que respeita à
actividade experimental. Os professores
tiveram dificuldades em distinguir
actividade experimental da actividade
laboratorial e esta lacuna de
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conhecimento compromete a
compreensão e, consequentemente, a
realização da actividade experimental em
contexto de aprendizagem. Isso também
dificulta os professores informarem-se
sobre se as actividades propostas nos
programas de ensino das classes, que
leccionam são relevantes ou não e
impossibilita a apresentação de uma
crítica ou sugestão.
Nas respostas dos coordenadores
pedagógicos, confirmou-se que os
professores não realizam actividades
experimentais nas suas aulas, embora
reconheçam as potencialidades
educativas das actividades experimentais
na aprendizagem dos alunos
Os professores apresentam como
principal obstáculo à realização de
trabalhos experimentais a falta de meios,
porém não se referiram ao real obstáculo
dado que não têm realizado actividades
experimentais com os seus alunos, e é
óbvio que não sabem quais as formas para
ultrapassar os obstáculos associados às
actividades experimentais. Entende-se
aqui, que o uso de gravuras tem sido o
subterfúgio da não realização de
actividades experimentais e não a forma
de ultrapassar as dificuldades afins
conforme respondido pelos entrevistados.
O facto de os professores não realizarem
actividades experimentais nas aulas faz
com que se instale um conformismo entre
os professores e, prioritariamente,
ministrem aulas expositivas com recursos
a gravuras, considerando erroneamente
este exercício como atividade prática
experimental.
As visitas de estudos aos museus e aulas
de campo nos recintos escolares ou nas
suas imediações são exercícios que os
professores rotularam como actividades
práticas privilegiadas no ensino de Estudo
do Meio e de Ciências da Natureza.
Quanto às actividades experimentais
propriamente ditas, incluindo as que
foram mencionadas anteriormente, não
são realizadas pelos professores por falta
de conhecimento sobre as mesmas e de
domínio de integração dos conteúdos
teórico-prático.
Considerações finais
A análise de conteúdo das entrevistas aos
professores permitiu deduzir que os
professores não têm realizado trabalhos
experimentais nas suas aulas, e alguns
não têm contacto com os programas
nacionais de ensino.
Os professores reconhecem as
potencialidades dos trabalhos
experimentais, porque permite a
consolidação das aprendizagens dos
alunos e reforçam a motivação para
aprender ciência, todavia, não realizam
actividades experimentais, porque têm
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dificuldades resultantes da deficiente
formação inicial para o ensino das
ciências e/ou ausência de formação
contínua neste quesito.
Este artigo evidencia que o problema não
reside na falta de conhecimento das
potencialidades educativas ou nas
limitações para envolver o aluno no
trabalho prático experimental, ou na
natureza dos conteúdos, mas na falta ou
na insuficiência da componente de
integração teórico-prática, que permite ao
professor realizar a actividade com
eficiência.
Dado que a principal dificuldade dos
professores consiste no seu conhecimento
profissional didáctico, concluiu-se que é
uma necessidade o investimento na
formação inicial e contínua de
professores, que privilegie conhecimentos
científicos e didácticos actualizados nesta
área específica para que os professores
possam ultrapassar as dificuldades
relacionadas a utilização de actividades
experimentais, respondendo,
positivamente, às exigências curriculares
do Estudo do Meio/Ciências da Natureza
e dos objectivos da educação em ciências.
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a Revista Angolana de Extensão Universitária.
Recebido em 06 de Outubro de 2021
Aceite em 13 de Fevereiro de 2021
