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As Teleaulas de Matemática Durante o Estado de Emergência:
Experiências e Lições
The Mathematic Teleclasses During the Lockdown: Experiences and Lessons
Teleclases de Matemática Durante el Estado de Emergencia: Experiencias y Lecciones
Mbiyavanga Bemba Queria
1
Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda, Angola
biyabemba@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo relata a experiência da autora sobre o trabalho realizado com uma turma virtual
cujo objectivo foi o de compreender o alcance do desenvolvimento das capacidades de
observar, anotar e analisar criticamente uma aula de Matemática a partir das aulas emitidas
pela Televisão Pública de Angola durante o período de Estado de emergência, decretado pelo
Estado angolano, fruto da pandemia do COVID-19. Trata-se de uma abordagem qualitativa,
com recurso à observação e análise de conteúdo dos trechos produzidos pelos estudantes do
3.º ano do Curso de Licenciatura em Ensino da Matemática (cadeira de Prática Pedagógica I)
no Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda. Os resultados revelam que os
estudantes aprenderam a fazer anotações, reflexões e análise crítica das aulas observadas. Das
lições apreendidas, concluiu-se que o projecto de teleaulas foi uma oportunidade para os
estudantes que frequentam a cadeira de Prática Pedagógica I de experimentarem uma
alternativa à forma habitual de práticas. Esse exercício revelou-se benéfico desde o ponto de
vista de motivação e aprendizagem para a profissão docente.
Palavras- chave: Teleaulas de Matemática, Prática Pedagógica, Formação inicial.
Abstract
This article reports the author´s experience on the work carried out with virtual classes aimed
to comprehend the development of the group´s capacity in observing, taking notes and
analyzing critically mathematic lessons, from teleclasses broadcasted by the Angolan
Television (TPA) during the period of Emergence State, enacted by the Angolan State, as
result of the COVID-19 pandemic. The study was conducted with qualitative paradigm,
specifically techniques such as observation, analysis of contents of the extracts produced by
the group of 3 year students o Mathematic course of, in the subject of Teaching Practice at
Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda. From the lesson learned, it can be
concluded that the teleclasses project was helpful, the learners has learned taking notes, class-
discussion and feedback and analyze critically the lessons observed. In addition, it was
concluded that the project is an opportunity for students who observed the teleclasses and
such an exercise reveals beneficial from the view point of motivation and learning for
teaching profession.
Key-words: Mathematic teleclasses, Teaching Practice, Initial training
1
Doutora. Professora Auxiliar. Docente do Departamento de Ciências Exatas.
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Resumen
Este artículo presenta una experiencia de la autora sobre el trabajo realizado con un grupo
virtual, cuya finalidad es de comprender cómo fue posible lograr, por parte de los estudiantes,
el desenvolvimiento de capacidades de observar, hacer anotaciones y analizar, de forma
crítica, las classes de Matemática, desde de las teleclases transmitidas por la televisión pública
de Angola, en el periodo de emergencia decretado por el estado angoleño como resultado de
la pandemia del Covid-19. Se trata de una investigaçión de abordagen cualitativa, por medio
de observaçión y análisis de contenidos de trechos de opiniones produzidos por los
estudiantes de tercer año del curso de enseñanza de Matemática, en la asignatura de Prática
Pedagógica I, del Instituto Superior de Ciencias de la Educación de Luanda. Los resultados
muestran que los estudiantes han aprendido a hacer anotaciones, reflexiones y analisis crítica
de las clases observadas. De las lecciones recebidas, se concluye que el proyecto de las
teleclasses fue una oportunidad para los estudiantes matriculados en la asignatura de Prática
Pedagógica I y eso ha proporcionado beneficios, desde el punto de vista de las motivaciones y
del aprendizaje para la profesión docente.
Palabras-clave: Teleclases de Matemática, Práctica Pedagógica, Formación inicial
INTRODUÇÃO
comportamento global da pandemia COVID-19 levou o mundo a tomar
medidas de prevenção que passam, na maior parte dos países, por um
confinamento social, provocando a suspensão de quase todas as actividades
sociais, incluindo actividades escolares (lectivas) em todos os subsistemas de ensino, com o
propósito de controlar e cortar a cadeia de transmissão do vírus. Neste caso, o nosso País não
fugiu à regra.
Em Angola, a suspensão das actividades escolares foi decretada pelos Ministérios da
Educação (MED) e do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação (MESCTI). Este
último ordenou-a em Decreto executivo N.º 02/20 de 19 de Março, em vigor a partir de 24 de
Março. Esse documento, no seu artigo 2.º, estabelece a orientação de trabalhos académicos e
nele pode-se ler: “Durante o período de suspensão das actividades lectivas, os estudantes
devem realizar trabalhos académicos determinados pelas Instituições do Ensino Superior”.
Esta orientação surpreendeu as direcções e os professores (docentes), em particular a nível do
Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda (ISCED-Luanda), pois, na sua maioria,
não dispunham de condições para o efeito, nem dispunham de registo ou contactos dos
estudantes, tendo em conta que, até aí, haviam decorrido apenas três (3) semanas de aulas
após a abertura do ano académico 2020.
O
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Entretanto, os docentes procuraram criar alternativas de trabalho com os estudantes,
mas a maioria encontrou dificuldades para a concretização das orientações do Decreto n.º
02/20, ou seja, condições que permitissem a realização de aulas com recurso a plataformas
digitais. Nesse contexto, como docente de Prática Pedagógica I, disciplina curricular do 3.º
ano da formação inicial, propusemo-nos, em comum acordo com os estudantes, fazer
aproveitamento das teleaulas de Matemática, transmitidas pela Televisão Pública de Angola,
já que, como sugere, por exemplo, Sacristan (1996, citado por Ramos & Campos, 2018), “os
meios de comunicação de massa e em especial a televisão oferecem de modo atractivo
informações variadas [...] para explicar e interpretar a realidade quotidiana da maioria dos
estudantes”. Kalinke (1999) enfatiza que “a internet [...] faz com que os alunos estejam cada
vez mais informados, actualizados e participantes” (citado por Ramos & Campos, 2018).
As teleaulas emitidas pelo canal 2 da Televisão Pública de Angola (TPA2), um
projecto do Ministério da Educação em parceria com o Ministério da Comunicação Social
(TPA-ONLINE), reforçam as ideias dos autores acima referenciados e visam atender as
necessidades do processo de ensino e aprendizagem dos alunos do subsistema do Ensino
Geral durante o período de Estado de Emergência. As teleaulas de Matemática para o Ensino
Primário são transmitidas às terças e sextas-feiras, das 11h00 às 13h00, enquanto para o I
ciclo do Ensino Secundário (7ª, 8ª e 9ª classes), às terças, das 14h00 às 15h00, com a duração
de 15 a 25 minutos no máximo.
Neste artigo, descrevemos o aproveitamento feito das teleaulas pelos estudantes da
disciplina de Prática Pedagógica I por meio de actividades de observação e análise das aulas
de Matemática dos níveis já referenciados. A ideia consistiu em criar uma nova experiência de
trabalho com recurso às plataformas digitais, reforço e aplicação dos aspectos teóricos da
Didáctica da Matemática I por parte dos estudantes e o desenvolvimento da sua identidade
profissional na formação inicial de professores de Matemática. Experimentou-se, desta forma,
um novo modelo pedagógico, diferente do tradicional, em que há uma escola de aplicação
(professores e aulas televisionadas). No caso em estudo, os estudantes de Prática Pedagógica
não mantiveram um contacto físico com professores experientes.
Nesta experiência, por um lado, os estudantes não tiveram contacto físico com
professores experientes. Por outro, estes, por intermédio da televisão, estabeleceram o
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contacto com os pares por meio de um grupo de facebook que funcionou como uma sala de
discussão virtual.
Importa dizer que em condições normais não tem sido fácil cumprir as actividades de
observação e análise das aulas dos professores experientes devido à falta de acessibilidade dos
agentes do processo (directores, professores, coordenadores) nas escolas de aplicação, embora
haja um protocolo estabelecido entre a Direcção Provincial da Educação de Luanda e o
ISCED - Luanda.
Diante desta realidade, questionamos: até que ponto a experiência de teleaulas de
Matemática oferece lições para aprimorar as actividades de observação e análise crítica das
aulas por parte dos estudantes e pode propiciar um desenvolvimento profissional na fase
inicial da sua formação?
A Prática Pedagógica I como unidade curricular de iniciação à prática profissional
A unidade curricular de Prática Pedagógica I é considerada, de acordo com o plano
curricular, componente de iniciação à prática profissionalizante a nível dos Institutos e
Escolas Superiores Pedagógicas cuja finalidade (Formosinho, 2009) é a de iniciar os alunos
no mundo da prática docente e desenvolver as competências práticas inerentes a um
desempenho docente adequado e responsável. De acordo com Alarcão et al. (1998, citado por
Ana, 2010), a formação inicial de professores não será efectiva se for reduzida apenas à
dimensão académica (aprendizagem de conteúdos organizados por disciplinas) sem integrar a
dimensão ou componente de uma prática reflexiva.
A prática pedagógica proporciona ao futuro professor de Matemática uma
oportunidade de verificar, aprofundar e pôr em prática os conhecimentos teóricos trabalhados
nas disciplinas curriculares dos dois primeiros anos de formação, fundamentalmente, nas de
Matemática, Pedagogia, Didáctica Geral e Didáctica da Matemática.
Essas unidades curriculares interligam-se nos seus objectivos. A nível do ISCED-
Luanda, no programa de Prática Pedagógica I, os objectivos gerais resumem-se em: (i) os
estudantes devem observar as aulas e manter contacto com os professores mais experientes;
(ii) cultivar e ampliar o interesse pelo trabalho docente educativo. Em específico: os
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estudantes devem aprender a fazer registos no seu diário, apontando formas de superação das
falhas constatadas (ISCED-Luanda, s.d).
O alcance desses objectivos proporciona uma educação específica profissionalizante
para o futuro professor, mas devem ser orientados pelo professor supervisor que, por sua vez,
deve prestar atenção ao modo de actuação do professor da escola de aplicação, à forma de
fazer os registos nos diários de Prática Pedagógica e ao nível de participação dos estudantes
na análise das aulas. Todos esses aspectos constituem objecto de avaliação, expressa no
programa desta disciplina curricular (ISCED-Luanda, s.d).
Para Formosinho (2009), a Prática Pedagógica pode desenvolver-se de duas formas,
sendo a primeira a inicial ou pré-estágio e deve obedecer a um desenvolvimento gradual,
iniciando pela observação de contextos (comunitário e escolares). Ribeiro (2014) caracteriza-a
como componente profissionalizante, discriminadas em I, II e III, cujos objectivos de
aprendizagem em I se destacam:
[...] desenvolver competências de observação sobre as interacções dos diferentes
actores da prática : professor - aluno, aluno - professor; alunos - alunos; alunos-
outros agentes educativos; desenvolver capacidades de respeito mútuo de
cooperação e de participação democrática, visando trabalho colaborativo;
compreender e valorizar os diferentes saberes, e cultura numa perspectiva de escola
inclusiva [...] (p. 10-11).
No contexto em estudo, a Prática Pedagógica I traduz-se em actividades de iniciação à
prática profissional e para tal as estratégias de formação devem estar orientadas para o
desenvolvimento de aprendizagens reflexivas, de autoconsciencialização e de construção
pessoal dos modos de aprender e de ensinar.
A iniciação à prática reflexiva deve garantir ao futuro profissional a afirmação da sua
identidade profissional, enquanto agente de mudança, com propósitos morais, considerando-a
ainda como essencial para autoconsciência (Tavares, 2015). Assim, a caracterização da
Prática Pedagógica I, acima referenciada, converge com o plasmado no programa curricular, a
nível do ISCED-Luanda, no Curso de Licenciatura em Ensino da Matemática.
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As teleaulas de Matemática como recurso para o cumprimento das actividades de
observação e análise em Prática Pedagógica I
A observação e análise crítica de aulas são actividades fundamentais para a iniciação
à prática profissionalizante, na medida em que possibilita a interacção com a realidade
objectiva do processo docente educativo que necessita de uma sala de aula e um professor
experiente. Mas, as condições actuais levaram-nos a fazer recurso a meios que estão ao nosso
alcance, ou seja, às novas tecnologias de informação e comunicação (TIC´s) que, de acordo
com Diniz (2001):
[...] podem ser um catalisador significativo para a mudança e uma ferramenta para
apoiar a indagação, composição, colaboração e comunicação dos estudantes. Podem
ainda usar tecnologia para comunicar suas ideias a outros, para discutir e criticar
suas perspectivas, persuadir e ensinar outras pessoas e para acrescentar níveis
maiores de compreensão a seu conhecimento em expansão.
Nesse sentido, quando os estudantes se comunicam entre eles, utilizando as novas
tecnologias, são capazes de produzir, mediante discussão colectiva, ideias construtivas,
espírito de colaboração, respeito e compreensão mútua.
Assim, as teleaulas surgiram, neste período, como uma oportunidade para realizar
essas actividades para que os estudantes tivessem, nessa fase inicial da formação, uma visão
concreta da aplicação prática das metodologias de Ensino da Matemática, suas relações e
modo de actuação do professor, apesar da simulação das aulas (ausência de alunos).
A experiência e organização das actividades da turma em conexão virtual
A criação da sala virtual surgiu como forma de responder à orientação expressa no
decreto N.º 02/20. Composta por um grupo de 51 membros, denominou-se “prática docente I”
no Facebook (messenger) e WhatsApp. As orientações eram postadas nas duas páginas. As
redes sociais (Rosa & Delmondes, 2015) podem ser espaços colectivos para a construção do
aprendizado, pois o docente pode realizar um post e actuar como mediador desse processo.
Os encontros, no grupo, decorreram obedecendo ao seguinte calendário: No mês de
Abril e Maio, duas vezes por semana, isto é, às terças e sextas-feiras, das 11h00 às 13h00,
assistência/observação das teleaulas de Matemática com a duração de 15 a 25 minutos no
máximo para o Ensino Primário (1.ª a 6.ª classe). Para o I ciclo (7.ª, 8.ª, e 9.ª classes) apenas
às terças, das 14h00 às 15h00, seguida de reflexões e análise crítica a partir dos registos feitos
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nos diários. Das 15h00 até 18h30, “postagem” das reflexões nas páginas e das 18h30 até
aproximadamente 21h, discussão das aulas tendo como suporte teórico os conhecimentos
matemáticos e da Didáctica da Matemática I. No entanto, nem todos os estudantes tinham a
possibilidade de expor seus contributos em duas páginas.
Os primeiros encontros tiveram poucos membros e, com o decorrer do tempo, outros
estudantes foram se apercebendo e se integrando no grupo, até atingir os 51 estudantes. Essa
nova forma de trabalho docente apresentou inicialmente dificuldades que foram sendo
ultrapassadas nas sessões subsequentes. As mesmas resumiam-se, quer por parte da docente,
quer dos estudantes, nas seguintes: falta de uma plataforma institucional para o trabalho
docente, problemas com acesso à internet por parte da maioria dos estudantes, falta de
televisor e/ou espaço no canal 2 (TPA2), um telemóvel com capacidade para suportar a
conversa e as imagens resultantes dos resumos das aulas, bem como recursos financeiros para
adquirir recargas para dados da internet.
A supervisora orientava previamente, por meio de um roteiro, os aspectos didácticos e
metodológicos a serem observados e discutidos, com a exigência de que as suas
fundamentações se baseassem nos diversos saberes, em especial em Didáctica da Matemática
I. Nas várias sessões realizadas, as discussões eram moderadas por um dos membros e todas
as lacunas eram reforçadas pela supervisora, mas nem sempre havia participação de todos os
membros do grupo.
Objectivo
Descrever uma experiência de utilização de um novo modelo pedagógico para as
práticas pedagógicas, recorrendo a um ambiente virtual para análise e discussão das aulas de
Matemática destinadas ao Ensino Primário e I ciclo do Ensino Secundário (7.ª, 8.ª e 9.ª
classes) transmitidas pelo canal 2 da Televisão Pública de Angola.
METODOLOGIA
O estudo faz uma abordagem qualitativa baseada na experiência com os estudantes
matriculados no 3.º ano do curso de Ensino da Matemática (no ISCED-Luanda), apoiando-se
na observação sistemática das aulas de Matemática televisionadas (pelo canal 2 da TPA). De
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acordo com Vilelas (2017), a investigação qualitativa é uma forma de estudo da sociedade que
se centra no modo como as pessoas interpretam e dão sentido às suas experiências.
Participantes
Participaram da experiência 51 estudantes do 3.º ano do Curso de Licenciatura em
Ensino da Matemática (ISCED de Luanda), ligados à disciplina de Prática Pedagógica I. As
discussões decorreram em sala virtual no Facebook (messenger) e WhatsApp criadas
especificamente para o efeito.
Procedimentos
Essa experiência foi realizada por meio da observação directa de registos produzidos
pelos estudantes, seguindo um roteiro com os preliminares de um plano de aula (identificação
do professor e estudante praticante, da unidade temática, do tema da aula, do tipo e duração da
aula, prováveis objectivos quer instrutivos como educativos), momentos e funções didácticas
de uma aula, métodos e meios de ensino, conteúdos de ensino (linhas directrizes), o rigor na
linguagem matemática, a contextualização do ensino, o discurso e a postura do professor.
Essa experiência foi ainda realizada procedendo à análise de catorze (14) trechos das aulas
resultantes das intervenções dos estudantes nas sessões de debates. Mediante uma análise
interpretativa de conteúdos, tivemos a percepção do grau do desenvolvimento das capacidades
de observar e analisar os aspectos didáctico- metodológicos de uma aula.
Resultados e discussão de teleaulas de Matemática
A análise dos trechos que se seguem e produzidos por meio de um roteiro permitiu
compreender como os estudantes desenvolveram, através das teleaulas, as habilidades de
identificar os aspectos didáctico-metodológicos da aula de Matemática e, também, fornecer
informação acerca da capacidade de os mesmos fazerem anotações e reflexões. São
apresentados catorze (14) trechos e cada um reflecte o nível de observação, de fazer anotações
e reflexões alcançado pelos estudantes, o que nos permitiu confirmar a pertinência desse
projecto para o alcance dos objectivos estabelecidos no programa da disciplina de Prática
Pedagógica I do curso em referência.
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No decurso do trabalho realizado junto dos estudantes e por meio das observações
sistemáticas, estabeleceram-se seis (6) categorias principais de análise: Meios de ensino,
conteúdos e métodos, funções didácticas, sugestões dos estudantes para a melhoria das
próximas aulas e papel da supervisora. As mesmas são descritas e discutidas a seguir,
utilizando para isso trechos (TR) que representam opiniões resultantes da análise das aulas,
durante as discussões ocorridas na turma virtual, tendo em conta o roteiro já referenciado;
expressam, igualmente, lições apreendidas nas teleaulas de Matemática transmitidas no
período de Abril a primeira quinzena do mês de Maio de 2020.
Meios de ensino
Esta categoria foi definida seguindo Libâneo (1994). Para este autor, são assim
entendidos todos os materiais a que professores e alunos recorrem tanto para a organização
quanto para a condução do ensino. Estes recursos pedagógicos, ao serem combinados com
outros, tais como os métodos, dão a ambos (professor e alunos) condições para
materializarem os objectivos preconizados.
Aqui desejava-se saber, por um lado, como os estudantes de Prática Pedagógica
compreendiam o que são meios de ensino e, por outro, verificar a utilização e diversidade de
meios pelos professores engajados em teleaulas. Os estudantes observaram que houve não
somente uso de meios pela professora (neste caso), mas também uma razoável diversidade de
meios:
Meios de Ensino são materiais didácticos que servem de auxílio
para o professor de modo a facilitar a aprendizagem dos
alunos. Todos usaram, uns limitaram-se apenas a permanentes e
outros não... Ex: a professora da 1ª classe usou gravuras com
desenhos de borboletas para explicar a subtracção de números...
Ela colocou uma gravura que tinha 3 borboletas. Tirou duas e
perguntou aos alunos quantas havia ficado... TR.1
Também consideraram ter havido uso eficaz e adequado dos meios de ensino, dando,
inclusive, exemplos para suportar essa percepção:
Sim, moderador, houve uso eficaz e adequado dos meios de ensino.
A título de exemplo, na aula da 1ª Classe, sobre a subtracção de
números de 1 até 5, a professora usou cartazes de borboletas para
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facilitar o PEA. Sim, moderador, houve uso eficaz e adequado dos
meios de ensino. TR.2
O professor da 8ª classe tinha na gravura a definição da regra de
potência com base 10... TR.3
Os trechos acima ajudam-nos a reflectir sobre a importância, classificação e uso dos
meios de ensino nas aulas de Matemática e orientam o futuro professor para os benefícios e a
sua relação com conteúdos a serem elaborados, como se vê no exemplo em que a professora
faz uso do desenho de borboletas para explicar a operação de subtracção.
Conteúdos
Podemos considerar que os conteúdos são possibilidades que os alunos têm de
relacionamento com o meio através da mediação do professor. Deste modo, eles não são
simples unidades temáticas estabelecidas de acordo com certos programas curriculares, mas
são as inúmeras possibilidades de conhecer e dar a conhecer ao mundo (Nérici, 1991; Piletti,
1991; Libâneo, 1994). Para a aula da 3.ª classe, os estudantes verificaram os seguintes
conteúdos como matérias essenciais do ensino da Matemática presentes nos conteúdos
tratados nas teleaulas:
Na 3ª classe, as linhas directrizes, matérias essenciais no ensino da
Matemática são: Apresentação, formulação, resolução de
problemas, educação ideológica e patriótica dos alunos. TR.4
As mesmas observações feitas às aulas da 4.ª classe registaram o tratamento de
conteúdos diferentes, como se vê a seguir:
Na aula da 4ª classe com o assunto Propriedades comutativa e
associativa da multiplicação. TR.5
Métodos
Segundo Bordenave e Pereira (1998), as “estratégias de ensino” são um caminho
escolhido pelo professor para direccionar o aluno. Para Nérici (1991), as técnicas de ensino
são fundamentais no ensino e devem estar o mais próximo possível da maneira de aprender
dos alunos. Com efeito, elas devem propiciar oportunidades para que o educando perceba,
compare, seleccione, classifique, defina, critique, isto é, que elabore por si os frutos da sua
aprendizagem. Ao serem analisadas as aulas, os estudantes de Prática Pedagógica concluíram,
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a partir da forma como os professores das teleaulas se comunicavam, que estes utilizavam o
método expositivo:
Segundo o tipo de comunicação professor e aluno, o professor
usou o método expositivo. Esse método é usado quando o aluno
não tem a oportunidade de interagir directamente com o professor.
Todavia, não significa que o aluno é categoricamente passivo, pois
ele realiza um esforço mental para acompanhar o raciocínio do
professor no desenrolar da aula. TR.6
Além de observar a aula, os mesmos também procuraram fazer uma confrontação
com as indicações metodológicas que constam no programa da 4.ª classe:
No programa da 4ª classe, na página 31, parágrafo 1, sugere-se a
via dedutiva para o tratamento desse sumário. Diz-se o seguinte:
"O professor deve trabalhar a dedução e a substituição dos
números na fórmula da propriedade comutativa..."Pelos vistos, o
professor deu uma olhada ao programa antes de preparar a aula...
TR.7
É importante referir que o professor tem a liberdade de usar o método que lhe
convier para ensinar os conteúdos e os mesmos podem ou não coincidir com o programa. Até
porque temos consciência de que os programas são guias da actividade docente, mas não são
correntes inquebráveis. Neste sentido, o próprio recurso à televisão, a que os professores das
teleaulas estão submetidos, coloca-os enormes desafios metodológicos, pois apesar de não ser
uma ferramenta tradicional de ensino no nosso contexto, também o ensino televisionado não
faz, necessariamente, parte do aprendizado das nossas escolas de formação de professores.
Funções didácticas
As funções didácticas, na perspectiva de Ballester, Santanas, Montes, Arango,
Garcia, Alvarez, Rodriguez, Carlos, Villegas, Almeida e Torres (1992) constituem partes da
estrutura de uma aula e actuam de forma interligadas, didacticamente com funções específicas
no processo de ensino. Entretanto, os autores afirmam que as partes dividem a aula em
diferentes passos didácticos, nomeadamente o asseguramento do nível de partida (ANP),
motivação para aprendizagem (motivação intra e extramatemática), orientação para os
objectivos (OPO), elaboração dos conhecimentos (desenvolvimento da aula), fixação
/aplicação dos conhecimentos e controlo, que aparecem de modo sucessivo. A sua
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combinação com procedimentos adequados à sua realização constitui uma questão
fundamental para a estruturação da aula de Matemática. Nesse contexto, ao serem analisadas
as aulas da 7.ª classe, os estudantes concluíram, a partir da actuação e forma de proceder do
professor da teleaula, a efectivação dos passos didácticos para o ensino do conteúdo Mínimo
Múltiplo Comum (mmc):
Na aula da 7ª classe cumpriram-se, de facto, as fases didácticas.
Só para termos uma ideia, a aula foi de fixação (exercícios ) com o
tema Minimo múltiplo comum (m.m.c.). O professor começou por
cobrar a tarefa e fez a correcção recordando a decomposição de
números naturais em factores primos, asseguramento do nível de
partida (ANP). Em seguida, ele buscou um problema em que criou
uma necessidade de se usar a ideia de m.m.c (Motivação extra-
matemática). Por conseguinte, ele frisou categoricamente o
objectivo da aula que consiste em aprender a resolver o problema
com a ajuda do m.m.c, orientação para os objectivos da aula
(OPO). No desenvolvimento ele usou o método dedutivo, uma vez
que a ideia era assegurar o conhecimento do m.m.c, com a
resolução do problema aplicando m.m.c. TR.8
Importa referir que os estudantes também analisaram e destacaram a forma de
actuação do professor em duas (2) funções didácticas, nomeadamente, asseguramento do nível
de partida e motivação para aprendizagem. Destacaram o problema matemático relacionado
com o quotidiano do aluno proposto pelo professor e combinado com os procedimentos
metodológicos. Caracterizaram-no como motivação para aprendizagem em forma de
motivação extramatemática. De acordo com Ballester et. al. (1992), este tipo de motivação
cria condições para a contextualização de ensino e estimula o interesse e motivações dos
alunos para a aprendizagem:
Olha para aqui: foi numa aula da 7ª classe. O professor fez
cumprir as funções didácticas. No ANP o professor, além de fazer
uma breve recapitulação da aula anterior, fez o ANP, trazendo um
problema intra e extramatemático que, de alguma forma, indicou
aos alunos o que realmente iria ser tratado, motivou-os, utilizando
situações do quotidiano. O problema que o professor trazia falava
dos meios de transporte, casos que os alunos conhecem. A intenção
era a de encontrar as horas comuns de partida desses mesmos
transportes... TR.9
Nota-se no trecho TR.9 a capacidade que os estudantes de Prática Pedagógica
desenvolveram a partir das observações de teleaulas: a de perceber essas partes que
constituem a estrutura interna da aula de Matemática desde o ponto de vista metodológico.
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Contrariamente ao trecho 9, a análise do trecho 10 elucida o incumprimento das
funções didácticas por parte dos professores experientes. Essa lacuna pode influenciar
negativamente o alcance dos objectivos de aprendizagem, na medida em que não vincula
(Ballester et. al., 1992) a sucessão e combinação dos passos didácticos, fundamentos
essenciais para estruturação da aula de Matemática. Aqui, os estudantes deixaram claro que
perceberam em que momento se efectiva o cumprimento ou não das funções didácticas numa
aula de Matemática:
Já quanto ao incumprimento das funções didácticas, tenho algo a
dizer sobre a aula da 8ª classe: a professora não cumpriu o OPO e
a motivação. A professora entrou logo para o desenvolvimento da
aula, dificultando, assim, a compreensão do aluno sobre o que
realmente se tratava. Na conclusão ela começou por consolidar a
aula e, em seguida, resolveu com os alunos alguns exercícios a fim
de ver se os conhecimentos foram acatados. Por fim, deixou uma
tarefa. TR.10
Sugestões dos estudantes para a melhoria das próximas aulas
De acordo com os objectivos plasmados no programa da disciplina de Prática
Pedagógica, os estudantes devem aprender a fazer registos no seu diário, apontando as formas
de superação das falhas constatadas. Em cumprimento desse objectivo, os estudantes
apontaram sugestões pontuais e construtivas:
Eu Sugiro que, nas próximas aulas, os professores façam mais uso
dos recursos de Ensino. Os recursos de ensino ocupam uma
posição especial na cadeia lógica Objectivos-Conteúdos-Métodos-
Meios de ensino-forma de organização do ensino e Avaliação. Por
isso, não devem ser desconsiderados. Por outro lado, só pelo facto
de serem teleaulas, há muita possibilidade do uso dos meios de
ensino. Que os professores aproveitem essa oportunidade para
mostrarem que a Matemática não é difícil como muitos
pensam. TR.11
Importa realçar que os estudantes não se limitaram apenas a apontar as falhas
verificadas nos diferentes processos observados, porque também foram capazes de avançar
sugestões para a melhoria das próximas aulas. Este exercício é benéfico para o grupo, pois
orienta para o desenvolvimento de aprendizagens reflexivas, de autoconsciencialização e de
construção pessoal dos modos de aprender e de ensinar (Ribeiro, 2014).
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O papel da supervisora
A supervisão pedagógica é entendida na perspectiva de Ribeiro (2014, p.61) como:
tarefa de acção relacional envolvendo uma actividade cuja finalidade visa o
desenvolvimento profissional dos professores na sua dimensão de conhecimento e
de acção numa situação pré – profissional [...] e é vista como mediadora de recursos
facilitadores do desenvolvimento pessoal e profissional do estagiário.
Neste modelo pedagógico, a supervisora actuou como mediador para facilitar a compreensão
das dimensões do conhecimento da Didáctica da Matemática: controlo (correcção da tarefa),
a função didáctica (ANP) e a classificação dos meios de ensino.
Quanto à relação entre a actividade de correcção da tarefa como trabalho
independente e a função didáctica ANP, a supervisora esclarece:
A resolução da tarefa nem sempre serve para o asseguramento do
nível de partida ANP.
Isso só acontece quando tem ligação com os conhecimentos a
aprender neste dia, de maneira a servir de condições prévias para
a construção ou elaboração do novo conhecimento. Apresentação
de um problema na parte introdutória da aula não é para a
criação de condições prévias ( ANP), mas, sim, para a
motivação… Se calhar aqui o professor da 9ª classe não soube
aproveitar para criar a contradição que motivasse os alunos.
Portanto, não se apresenta o problema na fase de ANP. TR.12
O conteúdo dos trechos apresentados destaca o papel da supervisora na superação das
dúvidas e dos erros apresentados pelos estudantes ao longo das discussões relativamente à
classificação dos meios de ensino e sua importância para a elaboração do novo conhecimento,
permitindo a reorientação das aprendizagens (Ribeiro,2014) e, consequentemente, o
desenvolvimento pessoal e profissional do estagiário:
Na sessão anterior, houve discrepância nas ideias relativamente
aos meios de ensino.. TR.13.
Meios de ensino é uma classe e dentro dela há subclasses /grupos
...Aqui em particular, quando nos referimos aos meios de ensino,
aludimos àqueles que o professor elabora e especialmente para a
docência e que contém em si o conhecimento a obter, que tem uma
importância capital no processo de ensino – aprendizagem (PEA).
Neste caso, o giz , o quadro, o ponteiro, entre outros,
consideramo-los como permanentes e, ao mesmo tempo,
auxiliares...Eles auxiliam o professor a destacar algum conteúdo
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de ensino e aprendizagem. O giz não contém nenhum conteúdo
matemático, embora seja um objecto com uma determinada forma
e dimensões. Ele não jogou essa função nas aulas observadas hoje
... TR.14
No cômputo geral, os trechos apresentados confirmam as experiências vivenciadas, as
lições apreendidas relativamente ao alcance do objectivo inicial da formação por parte dos
estudantes, o qual se resume em fazer anotações e reflexões a partir da observação das aulas,
bem como fazer análise crítica das mesmas (Formosinho, 2009; Ribeiro, 2014). Desta forma,
juntamente com a actuação da supervisora, confirma-se, nesta fase inicial da formação
docente (Alarcão et al., 1998), a verdadeira aliança entre a dimensão académica e a da prática
reflexiva, a qual concorre para uma afirmação da sua identidade profissional enquanto agentes
de mudança (Tavares, 2015), com propósitos morais , até para autoconsciência.
CONCLUSÕES
A principal contribuição deste artigo esteve em apresentar uma alternativa para as
aulas de Prática Pedagógica no contexto em que nos encontramos (distanciamento social),
aproveitando as teleaulas emitidas pelo canal 2 da TPA, como recurso válido para possibilitar
aos alunos observar, analisar e discutir a Prática Pedagógica por meio das aulas
televisionadas.
O projecto das teleaulas de Matemática, em tempo de Estado de Emergência, foi uma
experiência valiosa, na medida em que permitiu aferir o alcance dos objectivos do programa
da disciplina curricular de Prática Pedagógica I, os quais se resumem em observar as aulas e
manter contacto com os professores mais experientes, embora por via virtual, bem como
cultivar e ampliar o interesse pelo trabalho docente educativo dos professores.
Essa aferição foi possível a partir da análise de catorze (14) trechos de opiniões dos
estudantes resultantes das sessões de discussões ocorridas no período de Abril a Maio de
2020.
A maior lição apreendida desta experiência para as instituições de ensino, em
particular o ISCED-Luanda, foi a possibilidade de trabalhar com esse modelo pedagógico que
apresenta vantagens, na medida em que permite aos praticantes estagiários desenvolver a
Revista Angolana de Extensão Universitária, v. 2, n.3 (especial), Julho, p. 89-105, 2020
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capacidade de observar a actuação do professor experiente, fazer anotações e reflexões
críticas das aulas assistidas, construindo, assim, a sua identidade profissional.
De todo trabalho, notamos evidências de que o modelo apresenta desvantagens que se
resumem na falta de possibilidade de observar, avaliar a actuação dos alunos e de observar
todos os aspectos didácticos e metodológicos da aula, pelo curto tempo programado para cada
aula. Portanto, esse modelo, apesar das limitações, pode ser considerado adequado, desde que
sejam criadas as condições tecnológicas, nas Instituições de Ensino Superior Pedagógica, em
particular no ISCED-Luanda.
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License. Ao submeter o manuscrito o autor está ciente de que os direitos de autor passam para a Revista
angolana de extensão universitária.
Recebido em 10 de Maio de 2020
Aceite em 18 de Junho de 2020
Publicado em 25 de Julho de 2020
