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Formação de Professores para a Educação Étnico-racial no Plano de
Acções Articuladas (PAR)
Teacher training for ethnic-racial education Plan of Articulated Actions (PAR)
Formación de docentes para la educación étnico-racial en el Plan de Acciones Articuladas
(PAR)
Bartolina Ramalho Catanante
1
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, Brasil
bartoramanante@hotmail.com
Izadir Francisco de Oliveira
2
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, Brasil
izadirsup1@gmail.com
Resumo
Este estudo tem como objectivo analisar como se deu a capacitação dos professores da
educação básica no município de Dourados pelo Plano de Acções Articuladas (PAR). De
forma geral, o governo federal dá assistência técnica e financiamento às acções prioritárias
das secretarias municipais da educação. O PAR visa o cumprimento das metas
estabelecidas pelo plano Todos pela Educação. Considerando que as escolas devem incluir
o ensino da história e cultura afro-brasileira, bem como da população indígena, no
currículo do ensino de base, conforme previsto nas modificações da Lei de Directrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB n.º 9.394/1996 (Presidência da República, 1996).
Foram mapeadas as acções previstas no termo de compromisso da Secretaria Municipal de
Educação de Dourados, relacionadas à educação étnico-racial. Levantaram-se os
documentos, que sustentam essas políticas. Os dados empíricos foram confrontados com o
arcabouço teórico que embasa o desenvolvimento dessas acções. Buscou-se analisar se os
sujeitos desse processo, os professores do ensino de base, tinham conhecimento ou se
participaram das acções previstas e/ou desenvolvidas pelo PAR. Os resultados apontam
que pouco se fez para a realização do objectivo.
Palavras-chave: política educacional, formação de professor, cutura afro-brasileira.
Abstract
The objective of this study was to analyze how Was the teachers training for basic
education in Dourados district using the Plan of articulated actions (PAR). In general, the
federal government gives technical assistance and financing to the priority actions of the
municipal secretaries of education. The PAR’s purpose it is to fulfillment the established
goals of the program “Everyone for Education”. Considering that the schools must include
1
Pós Doutora em Educação pela UFPR. Professora Sénior do PPGE PROFEDUC/UEMS.
2
Mestre em Educação. Professor de História e Coordenador Pedagógico. Rede Estadual de Ensino.
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or teach the history of Afro-Brazilian culture, as well as the indigenous population, on the
basic teaching curriculum, as provided for in the amendments to the Law of Basic Lines of
National Education - LDB n. 9.394 / 1996 (Presidência da República, 1996). Te expected
actions on the commitment term of Municipal Secretary of Education were mapped as
planned and not the term of commitment of the Municipal Secretary of Education of
Dourados, related to ethnic-racial education. Documents supporting these policies have
been released. The empirical data were compared with the theoretical framework that
underlies the development of these actions. We sought to analyze whether the subjects of
this process, the teachers of basic education, had knowledge or if they participated in the
actions planned and / or developed by PAR. The results show that little has been done to
achieve the objective.
Keywords: educational policy, teacher training, afro-brazilian culture.
Resumen
El objetivo de este estudio fue analizar cómo se capacitaban los docentes para la educación
básica en el distrito de Dourados utilizando el Plan de acciones articuladas (PAR). En
general, el gobierno federal brinda asistencia técnica y financiamiento a las acciones
prioritarias de los secretarios municipales de educación. El propósito del PAR es cumplir
los objetivos establecidos del programa "Todos para la educación". Teniendo en cuenta que
las escuelas deben incluir o enseñar la historia de la cultura afrobrasileña, así como a la
población indígena, en el plan de estudios básico de enseñanza, según lo previsto en las
enmiendas a la Ley de Líneas Básicas de Educación Nacional - LDB n. 9.394 / 1996
(Presidência da República, 1996). Las acciones esperadas sobre el término de compromiso
de la Secretaría Municipal de Educación se mapearon según lo planeado y no el término de
compromiso de la Secretaría Municipal de Educación de Dourados, relacionado con la
educación étnico-racial. Se han publicado documentos que respaldan estas políticas. Los
datos empíricos se compararon con el marco teórico que subyace en el desarrollo de estas
acciones. Intentamos analizar si los sujetos de este proceso, los docentes de educación
básica, tenían conocimiento o si participaban en las acciones planificadas y / o
desarrolladas por PAR. Los resultados muestran que se ha hecho poco para lograr el
objetivo.
Palavras clave: política educativa, formación del profesorado cultura afrobrasileña
INTRODUÇÃO
partir da publicação da Lei 10.639/2003 (Brasil, 2003), que trata da
inclusão da história e da cultura afro-brasileiras no currículo, surgiu a
necessidade de os profissionais da educação básica incluírem, nas suas
práticas pedagógicas, conteúdos que destacassem essa temática. Mas, como mostravam as
pesquisas anteriores de Sant´Ana (2005), Silva (2005) e Munanga (2005), os professores
A
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não tinham domínio dessa temática, uma vez que não foram capacitados na sua formação
inicial e, nem mesmo quando já profissionais, na formação continuada. Dessa forma, as
Directrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, 2004a, 2004b)
recomendaram às secretarias de educação a urgência de capacitar os docentes actuantes na
educação básica, oferecendo-lhes cursos, que possibilitassem atingir o objectivo proposto
pela 10.639, modificada pela Lei 11.645/2008 (Presidência da República, 2008), que dá a
mesma orientação quanto à temática indígena.
Por outro lado, em 2007, o Ministério da Educação (MEC) lançou o Plano de
Acções Articuladas (PAR), que prevê apoio técnico e financeiro aos estados, municípios e
Distrito Federal, assegurando condições aos entes federados para o cumprimento das metas
prioritárias estabelecidas pelas secretarias municipais de educação. Assim, este estudo
objectiva analisar a formação de professores para a educação étnico-racial prevista pelo
PAR elaborado pela Secretaria Municipal de Educação (Semed) de Dourados, Mato
Grosso do Sul, de 2008 a 2011, período em que foram prefeitos do município José Laerte
Cecílio Tetila (2008, último ano de seu segundo mandato), Ari Valdecir Artuzi (2009-
2010)
3
e Murilo Zauith (2011)
4
. O Plano de Acções Articuladas é uma política educacional
federal e expressa um dos programas do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE
(Brasil, 2007), elaborado pelo MEC.
Dessa forma, apreender o que as políticas educacionais trazem em termos de
instrumentos de viabilização da prática pedagógica dos professores constitui-se no grande
desafio aos gestores das secretarias municipais de educação, que devem aproveitá-los da
melhor forma possível em prol da melhoria do ensino.
3
No período em questão (2008-2011) ocorreram, em Setembro de 2010, as prisões do prefeito de Dourados, Ari Valdecir
Artuzi, de seu vice Carlos Roberto Assis Bernardes (Carlinhos Cantor) e outras pessoas, acusados “[...] de fraudes em
licitações, corrupção activa e formação de quadrilha” (Rodrigues, 2010), conforme investigações da Polícia Federal.
Afastados dos cargos pela Justiça, Artuzi (Mato Grosso do Sul, 2010a) e Cantor (Bejarano; Coelho, 2010) renunciaram
aos mandatos (Coelho, 2010). Referente às prisões de Setembro de 2010, ainda no segundo semestre daquele ano, a
Justiça determinou que Artuzi (Bejarano; Berrocal, 2010), Cantor e outros relacionados ao caso fossem soltos (Brigatti;
Dorta; Farias; Matheus, 2010). Artuzi morreu no dia 23 de Agosto de 2013, de câncer no intestino (Squinelo; Bitencourt,
2013).
4
Com as renúncias do prefeito Ari Valdecir Artuzi e do vice Carlinhos Cantor, homologadas em 6 de Dezembro de 2010,
ocorreu a vacância de seus cargos e a marcação de eleição extraordinária para o dia 6 de Fevereiro de 2011, com o
objectivo específico de escolher o prefeito e o vice de Dourados (Mato Grosso do Sul, 2010b, p. 5 e 11). Murilo Zauith e
Dinaci Ranzi, respectivamente candidato a prefeito e candidata a vice, foram eleitos e assumiram em 23 de Fevereiro de
2011 (Arruda, 2011). Nas eleições municipais de 2012, Murilo Zauith foi reeleito prefeito de Dourados. Dessa vez,
Odilon Azambuja foi eleito como vice de Zauith (Mato Grosso do Sul, 2012).
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A educação étnico-racial
A Lei de Directrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/1996, ao ser alterada
pela Lei 10.639/2003, ganha destaque porque inclui no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira. A 10.639 foi uma das
primeiras leis assinadas pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Posteriormente, essa lei
foi modificada pela 11.645/2008, que dá a mesma orientação à temática indígena. Sobre
esse tema, LDB/1996 passa a vigorar da seguinte forma:
Art.º 26 - A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.
§ 1.º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a
partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, económica e política, pertinentes
à história do Brasil.
§ 2.º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras
(Presidência da República, 2014, p. 20).
Diante do que prescreve a lei, há a necessidade de voltar o olhar para o interior das
instituições de ensino de educação básica, pois será esse o espaço no qual ocorrerá a
concretização do currículo e onde se formará o cidadão, que respeite e valorize a
diversidade cultural existente entre a população brasileira. Beatriz argumenta que “os
brasileiros precisam conhecer a história dos negros. O que acontece é que a lei de
directrizes de bases é, até certo ponto, explícita, mas tem muitos detalhes, trata de muitos
níveis de ensino, e um artigo não dá toda a explicitação” (Silva, 2011).
Silva explica ainda que as directrizes curriculares nacionais, que regulamentam a
implantação da lei, são mais detalhadas e podem auxiliar os gestores nesse sentido.
O termo, o artigo da lei é lacônico, mas as directrizes curriculares, que
regulamentam para que se possa implantar, são detalhadas. Uma das coisas que ela
diz é que é preciso criar condições para que os professores implantem entre eles,
recebendo informações, fazendo cursos, criando materiais. Mas isso cabe a quem?
Cabe à Secretaria de Educação e aos próprios estabelecimentos de ensino, cabe aos
defensores (Silva, 2011).
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Essa pesquisadora chama à responsabilidade a secretaria de educação e os
estabelecimentos de ensino. Sant´Ana (2005) mostra que os educadores que actuam na
educação básica não tiveram nenhuma formação específica para trabalhar com a temática
racial na escola, posição esta reafirmada por Munanga (2005) e Silva (2011).
Ao apontarmos uma educação, que tenha como meta o combate ao preconceito e à
discriminação racial, uma educação na qual o sujeito seja o centro do conhecimento, é
necessário que a escola e o professor baseam sua actuação pedagógica a fim de romper
com as práticas registadas historicamente na sociedade brasileira. Para isso, não é mais
aceitável que escolas e educadores permaneçam alheios às discussões, que envolvem as
relações étnico-raciais. É preciso que as instituições de ensino adoptem projectos
pedagógicos, que tenham como princípio uma pedagogia que dialogue com as diferenças
presentes na sociedade e construam metodologias de ensino capazes de levar o educando,
branco, negro e indígena, a se respeitar e mudar de comportamento, em favor de uma
sociedade mais justa e humana, na qual todos tenham os mesmos direitos, sem nenhuma
distinção de raça ou cor.
A formação de professores
A literatura sobre formação docente e o processo de ensino-aprendizagem apontam
que o professor precisa estar constantemente a repensar o seu trabalho, discutindo as
acções a ser desenvolvidas em sala de aula, a avaliar se a sua prática pedagógica atende aos
objectivos educacionais que pretende construir, sem perder de vista o objectivo maior do
seu trabalho: o desenvolvimento do educando. Por isso, a preparação de educadores, seja
ela inicial ou continuada, deve ser objecto de discussão e destaque na construção da prática
pedagógica e da formação do sujeito.
Considerando que a escola é uma instância de mediação entre o saber espontâneo e
o saber sistematizado, inserida num contexto social, compreende-se que:
um currículo não ocorre no vazio. Ele está inserido num contexto social mais
amplo e depende, para sua efectivação, da forma de pensar, das atitudes e
objectivos dos que ensinam, dos que aprendem, enfim, da comunidade mais ampla
para a qual você pretende preparar os seus alunos (Silva, 1991, p. 67).
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Verifica-se assim que o currículo sofre influências das pessoas que se encontram
directamente envolvidas na sua efectivação. Na prática educativa, não existe neutralidade.
O educador e a educadora, que se encontram à frente do ensino-aprendizagem, devem
respeitar os alunos e a comunidade escolar. E respeitá-los significa contribuir
efectivamente para que se apropriem dos conhecimentos científicos e culturais acumulados
pela humanidade.
A prática educativa é uma actividade complexa, reflexiva, não-cotidiana, exige a
intencionalidade do educador. Mas, quando o professor utiliza a obviedade – essencial nas
actividades cotidianas – em sua prática educativa, desistoriciza a relação do homem com o
mundo da cultura humana. O docente passa a supor que a consciência se formará
naturalmente, de forma óbvia, e não questiona o que vem a ser essa consciência crítica
(Mello, 1996).
A prática educativa desenvolvida com o objectivo de formar a consciência crítica,
de forma intencional, será desenvolvida de forma a levar os alunos à compreensão de que o
conhecimento é uma produção sócio-histórica que exige posicionamento frente aos
processos de alienação sob os quais a sociedade vive. Dessa forma, o professor deve ter
como finalidade a formação do indivíduo, considerando que este pensa, sente e vive numa
sociedade impregnada por condições alienantes. Então, tanto a acção quanto à linguagem
do professor devem ser intencionais e provocar o desenvolvimento das possibilidades
máximas do educando.
Entende-se que o trabalho docente, pela sua própria natureza, é complexo e
depende, além das condições físicas, de outras implícitas na rotina escolar. Nesse sentido,
o professor tanto pode ser considerado como parte do funcionamento da escola como pode
ser estudado enquanto resultado da acção de factores identificáveis externamente: sua
origem social; a qualidade e a quantidade de sua experiência de magistério; sua idade;
sexo; estado civil; além de sua formação inicial e contínua. Ou seja, o docente é um tipo
especial entre os elementos intraescolares, diferentemente dos recursos didácticos e
materiais, do currículo e do prédio da escola, porque pensa por si mesmo e, além disso,
pode ser estudado por outros. O que ele faz, fala e como se relaciona com o aluno são
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74
aspectos que podem ser investigados e revelar suas concepções sobre a escola, o aluno e o
seu papel no processo de ensino.
Infere-se, então, que a prática docente é fonte de inúmeros dados que influem
decisivamente na qualidade da educação. Portanto, se quisermos formar para a igualdade
étnico-racial, pensar na formação contínua do professor é essencial. Por isso, ao instituir a
história e cultura da África nos currículos escolares a favor da igualdade racial, os
educadores precisam compreender a génese do processo pedagógico e os factores
implícitos na prática educacional.
O que diz o PAR
O Decreto 6.094/2007 (Presidência da República, 2007) dispõe sobre a
implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União, em
regime de colaboração com municípios, Distrito Federal, estados e a participação das
famílias, da comunidade, mediante programas e acções de assistência técnica e financeira,
visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. O decreto
institui também o PAR, que é o conjunto articulado de acções, apoiado técnica ou
financeiramente pelo MEC, objectivando o cumprimento das metas do Compromisso e a
observância de suas directrizes. Ao aderir ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, os estados e municípios passaram a elaborar seus respectivos Planos de Acções
Articuladas.
Por outro lado, o PAR é um dos programas do PDE, implantado pelo MEC em
2007, que colocou à disposição dos estados, do Distrito Federal e dos municípios
instrumentos de avaliação e da implementação de políticas públicas com a principal
finalidade de articular os entes federados para a garantia do direito à educação no país e
melhoria da qualidade da educação, especificamente da educação básica. Para execução
desse compromisso, as unidades federadas devem adoptar o PAR. Portanto, constitui-se
como um dos programas estratégicos do PDE, que aglutina mais de 40 programas em torno
de quatro eixos: educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização.
Para ser contemplados pelo PAR, os municípios assinaram o termo de adesão –
Compromisso Todos pela Educação – dentro dos parâmetros estabelecidos pelo Decreto
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75
6.094/2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação. O Termo de Cooperação Técnica reza que compete aos partícipes, ou seja,
também aos municípios:
a. desenvolver, elaborar e prover apoio técnico aos programas e projectos a serem
definidos para a implementação do presente Termo;
b. disponibilizar materiais e informações técnicas necessárias à implementação dos
programas e projectos;
c. acompanhar, monitorar e avaliar os resultados alcançados nas acções e
actividades programadas, visando a optimização e/ou adequação quando
necessários;
d. conduzir todas as actividades com eficiência e dentro de práticas administrativas
e técnicas adequadas (Brasil, 2008).
Ou seja, ao município, cabe o papel fundamental ao garantir acções e condições
para uma formação continuada consistente. De acordo com o MEC, o PAR substitui os
convênios temporários e a tradicional descontinuidade das políticas educacionais. Isso
implicaria a participação de gestores, educadores e comunidade na sua elaboração. Com
isso, os municípios assumem o compromisso de melhorar a qualidade do ensino oferecido
e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. O Ideb é o indicador para a
verificação do cumprimento de metas fixadas no termo de adesão ao Compromisso, que
recebeu adesão dos 26 estados da Federação e o Distrito Federal.
A primeira iniciativa para instituir o PAR é fazer diagnóstico da realidade local e, a
partir de então, elaboram-se acções efectivas que possam contribuir para a melhoria da
educação básica. De acordo com o artigo 9.º do Decreto 6.094/2007:
§ 1.º O Ministério da Educação enviará ao ente seleccionado na forma do art. 8.º, §
2.º, observado o art.º 10, § 1.º, equipa técnica que prestará assistência na
elaboração do diagnóstico da educação básica do sistema local.
§ 2.º A partir do diagnóstico, o ente elaborará o PAR, com auxílio da equipa
técnica, que identificará as medidas mais apropriadas para a gestão do sistema,
com vista à melhoria da qualidade da educação básica (Presidência da República,
2007, p. 6).
Desse modo, o PAR seria instrumento singular. A partir das particularidades e da
realidade educacional de cada município, as acções previstas solucionariam a problemática
do ensino local e melhoraria o padrão de qualidade existente. Conforme dados do site do
MEC, todos os 26 estados, o Distrito Federal e os 5570 municípios (Brasil, 2014)
assinariam o termo de adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e
assumiriam todas as incumbências destinadas a cumprir o acordo tal como o PAR.
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Portanto, o PAR constitui-se no importante mecanismo de redistribuição de verba do
orçamento federal, possibilitando cada vez mais a elaboração de cursos de formação
continuada para educadores.
O PAR no município de Dourados
O município de Dourados, localizado no Estado de Mato Grosso do Sul, tinha
196.035 habitantes até 2010. Estimativa de 2013 aponta 207.498 habitantes (Brasil,
2013a), situando- se como o segundo maior município sul-mato-grossense, abaixo apenas
da capital do estado, Campo Grande, com 786.797 habitantes (2010). De acordo com a
estimativa de 2013, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (Ministério
do Planeamento, Orçamento e Gestão, 2013), a capital de Mato Grosso do Sul tem 832.352
pessoas.
O diagnóstico e a elaboração do PAR de Dourados ocorreram em 2007, durante o
governo de José Laerte Cecílio Tetila, do Partido dos Trabalhadores (PT), que exercia seu
segundo mandato (2005-2008) como prefeito. Segundo o relatório público do PAR de
Dourados, o termo de compromisso assinado tinha 29 acções que previam a assistência
técnica e financeira para aquele município. “O instrumento para o diagnóstico da situação
educacional local [do PAR] está estruturado em quatro grandes dimensões: 1. Gestão
Educacional; 2. Formação de Professores e dos Profissionais de Serviço e Apoio Escolar;
3. Práticas Pedagógicas e Avaliação; 4. Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos”
(Brasil, s.d.a). Cada dimensão é composta por áreas de actuação, e cada área apresenta
indicadores específicos. Esses indicadores são pontuados segundo a descrição de critérios
correspondentes a quatro níveis. A pontuação gerada para cada indicador é factor
determinante para a elaboração do PAR, ou seja, na metodologia adoptada, a acção, que
recebeu as pontuações 1 e 2, que representam situações insatisfatórias ou inexistentes, pode
gerar acções efectivas e passíveis de ser executadas. No caso da educação étnico-racial, a
pontuação obtida foi 1, devendo, portanto, gerar acções urgentes.
Diante disso, o Termo de Cooperação Técnica n.º 19609, do município de
Dourados, a partir do eixo Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio
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Escolar, traz algumas acções que têm como objectivo instrumentalizar e capacitar os
professores na questão racial.
Se considerarmos que a educação étnico-racial está no grande tema da diversidade e
direitos humanos, poderíamos contabilizar a previsão de cinco grandes acções que buscam
suprir a escola com materiais pedagógicos e capacitação de professores, tanto da educação
infantil quanto do ensino fundamental, tais como essas listadas a seguir:
[...].
Disponibilizar 1 kit de material para capacitação da equipa da secretaria municipal
de educação para o desenvolvimento de acções voltadas para a diversidade e os
direitos humanos, pela SECAD - Direitos Humanos.
[...].
Capacitar 100 professores que actuam na Educação Infantil em temas da
diversidade pela SECAD - Formação para Diversidade - Educação para a
Diversidade e Cidadania.
[...].
Capacitar 80 professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental, em curso
de formação continuada em temas da diversidade, pela SECAD - Formação para
Diversidade - Gênero e Diversidade na Escola (Ministério da Educação, 2008).
No entanto, considerando que a Semed Dourados tenha definido somente as acções
directas de que trata a Lei 10.639/2003, então teríamos as seguintes acções:
[...].
Disponibilizar 120 kits de material para suporte ao processo didáctico de
implantação da Lei 10.639/03, pela SECAD - Formação para Diversidade -
Educação das Relações Étnico-raciais.
[...].
Capacitar 120 professores em História e Cultura Afro-brasileira e Africana, pela
SECAD - Formação para Diversidade - Educação das Relações Étnico- raciais
(Brasil, 2008).
Ou seja, observa-se a previsão de acções, que visam a aquisição de materiais
didácticos e formação de professores para trabalhar com a história e cultura africana a
partir de indicadores que apontavam a realização de acções urgentes para a escola, acções
que deveriam ser realizadas imediatamente a fim de superar as lacunas existentes.
Porém, mesmo reconhecendo a necessidade de capacitar seus professores para
actuar na educação básica com a questão racial e de prever no plano de acções do PAR, ao
investigar os dados do Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controlo do
Ministério da Educação (Simec) e entrevistar professores da educação básica, constata-se
que não houve nenhuma actividade de formação de professores para a educação étnico-
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racial, desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educação de Dourados nos anos de 2008
a 2011. Este é um dado preocupante, pois, de acordo com as normas do PAR, os
indicadores classificados na pontuação 1 deveriam gerar acções urgentes e logicamente a
liberação de recursos para execução do que foi planeado.
Na entrevista realizada com certa professora do ensino fundamental de uma escola
pública do município de Dourados, a docente afirma não ter participado de nenhuma
formação contínua voltada à educação étnico-racial, que tenha sido proporcionada pela
Semed Dourados, no período previsto pelo relatório: 2008 a 2011.
A primeira formação que fiz não teve apoio financeiro de nenhum órgão. Foi a
própria Secretaria de Educação e a universidade que se empenharam em oferecer o
curso aos professores. Mas sei que está previsto pelo PAR (Plano de Acções
Articuladas) essa capacitação. Sei disso porque trabalhei junto da equipa que fez o
levantamento da situação no período da gestão do ex-prefeito José Laerte Tetila. O
primeiro PAR montado no município contou com a ajuda da Secretaria de
Educação do Estado, que veio e já tinha a metodologia do PDE, pois a Semed
parou quase duas semanas juntamente com o Estado. Uma equipa ia para ver a
situação das escolas, tanto da rede municipal como do próprio Estado e a outra
fazia a sistematização, porque são várias as acções de construção, formação de
professores, reforma, ampliação. Só depois se encaminha para o FNDE [Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação] para então o prefeito assinar o
convênio (Entrevista realizada em 19 Set. 2011).
Os cursos dos quais a educadora diz ter participado, voltados ao tema étnico-racial,
foram proporcionados pela universidade pública local, anterior a 2008, na gestão do então
prefeito José Laerte Tetila, lembrando que as acções do PAR foram elaboradas no final de
2007. A professora afirma:
Participei de vários cursos para a formação da igualdade racial anteriores a 2008.
O primeiro curso foi realizado pela Semed, em parceria com a antiga UFMS
5
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) e a Uniderp
6
, de 120 horas, quando
começou na rede municipal a implementar, dentro de sala de aula, a educação
voltada para corrigir as atitudes de discriminação étnico- racial. O critério para
selecção dos professores, para participar desses cursos da rede municipal, era
ministrar aulas na disciplina de história. Mas também sabemos que, na lei, conta
que as disciplinas de Literatura e Educação Artística estão incumbidas de trabalhar
o que especifica a lei 10.639/2003. A meu ver, penso que deve abranger todas as
disciplinas, pois a África é um continente, não existe uma África. Só precisamos
5
A entrevistada refere-se ao Centro Universitário de Dourados/CEUD, Campus da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, UFMS. No ano de 2005, houve o desmembramento da UFMS e através da Lei N.º 11.153, de 29 de Julho de 2005
foi criada a Universidade Federal da Grande Dourados, UFGD.
6
Hoje é Faculdade Anhanguera de Dourados, mantida pela Anhanguera Educacional Ltda. e oferece cursos de graduação
na modalidade presencial e cursos de pós-graduação lato sensu (especialização) e de extensão. Neste endereço também
são oferecidos cursos na modalidade à distância pela Universidade Anhanguera-Uniderp.
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mostrar para os educandos a sua riqueza [do continente africano]. Sendo assim,
pode ser trabalhado em todas as disciplinas (Entrevista realizada em 19 Set. 2011).
Além de a Semed Dourados não oferecer nenhum curso previsto pelo PAR, essa
secretaria não valorizou outras acções que pudessem contribuir para a formação continuada
de professores. Pois, em 2010, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
ofereceu o curso aos docentes da rede pública de ensino, com o objectivo de capacitar 100
professores. Foi oferecido em virtude da aprovação e financiamento pelo Programa de
Acções Afirmativas para a População Negra nas Instituições Federais e Estaduais de
Educação Superior (Uniafro/MEC). A única contrapartida exigida para as secretarias
municipais de educação, que participavam, era oferecer condições para que seus
professores frequentassem o curso. Todavia, a forma que a Semed Dourados encontrou
para que os professores participassem do curso de educação étnico- racial foi permitindo
que eles colocassem docentes substitutos nos dias em que fossem à capacitação ou que
pudessem repor essas aulas em outras datas. Isto é, os educadores tiveram que se organizar
por iniciativa própria para frequentar os cursos disponíveis.
Para se incluir no currículo oficial da rede de educação a obrigatoriedade da história
e cultura afro-brasileira, há necessidade de professores qualificados para o ensino dessa
temática. Essa qualificação é responsabilidade do Estado e não simplesmente da “vontade”
do professor. A obrigatoriedade de inclusão de história, cultura afro-brasileira e africana
nos currícula da educação básica é uma decisão política, que, com certeza, tem fortes
repercussões pedagógicas, especialmente na formação de professores. Reconhece-se que é
preciso ir além do garantir vagas para negros na escola. É preciso valorizar a história e
cultura do povo negro, em busca de reparar danos que a discriminação vem acumulando ao
longo da história e ampliar os objectivos dos currículos escolares a favor de uma
diversidade cultural, racial, social e económica brasileira.
À GUISA DE CONCLUSÕES
A formação de professores para dar aulas que se encaixem nos temas história e
culturas afro-brasileiras, contemplando também história e culturas dos/as indígenas
brasileiros/as, conforme estabelece o artigo 26-A da LDB (Brasil, 2014, p. 20), ainda tem
um grande desafio pela frente. Nesta análise, verifica-se que, apesar de o PAR prever
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acções a serem geradas imediatamente – compra de material didáctico, oferta de cursos
gratuitos pelas instituições de ensino superior voltados à formação e educação étnico-racial
–, os gestores educacionais ainda não compreenderam que uma das acções estruturantes
para se promover a mudança da qualidade da educação é possibilitar ao professor a
aquisição de conhecimento e de materiais de estudos que lhe foram negados durante a sua
formação. As condições objectivas para que essa formação docente acontecesse não foram
dadas. Esse facto torna frágil a implementação da acção política, tanto das questões raciais
quanto das acções estabelecidas pelo PAR, no sistema educacional de Dourados.
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Recebido em 10 de Março de 2019
Aceite em 11 de Setembro de 2019
Publicado em 20 de Maio de 2020
