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A experiência dos MOOC, na extensão universitária da Universidade
Aberta de Portugal
The experience of MOOC, in the university extension of the Open University in Portugal
La experiencia de MOOC, en la extensión universitaria de la Universidad Abierta en
Portugal
Marco Almeida Luís
1
Centro de Investigação Transdisciplinar Cultura, Espaço e Memória
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal
mpaluis@gmail.com
Resumo
Aborda-se a relevância dos MOOC, do inglês Massive Open Online Course – em
português COMA: Curso Online Massivo e Aberto – na extensão universitária, da
Universidade Aberta (Univ-Ab) de Portugal. Esta instituição de ensino superior público,
fundada em 1988, assenta o seu modelo de ensino-aprendizagem na modalidade à
distância, possuindo alunos nos cinco continentes, em três níveis de estudos: licenciatura,
mestrado e doutoramento. Apesar de a sua sede se localizar em Lisboa, a instituição
possui, actualmente, dezanove Centros Locais de Aprendizagem (CLA), sendo dezoito
deles espalhados pelo território português (catorze em Portugal continental e quatro nas
ilhas adjacentes: três no arquipélago dos Açores e um na Ilha da Madeira) e, ainda, um
outro na capital de Moçambique: Maputo. Os CLA são, como o próprio nome indica,
núcleos locais de apoio ao ensino ministrado pela Univ-Ab, especialmente vocacionados à
promoção de actividades de aprendizagem ao longo da vida, os quais resultam da criação
de parcerias com a sociedade civil, procurando assim o desenvolvimento de intervenções
sócio-culturais e educativas, enquadradas nas dinâmicas territoriais locais, de acordo com
as especificidades da respectiva área de influência. Um outro importante desiderato diz
respeito à interpretação e comunicação das necessidades formativas e culturais, das áreas
de abrangência dos CLA, pois os MOOC permitem aferir e realizar uma pré-abordagem
aos cursos superiores da Univ-Ab, constituindo-se então como uma ferramenta de
aprendizagem formal, após a sua creditação e que, em alguns casos, evolui para a
frequência de um nível de estudos superior.
Palavras-chave: MOOC, ensino à distância, Universidade Aberta.
Abstract
The relevance of the MOOC is discussed (Massive and Open Online Course) in the
university extension, from the Universidade Aberta (Univ-Ab, Open University) of
Portugal. This public higher education institution, founded in 1988, is based on its model
of teaching and learning in the distance modality, having students in five continents, in
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Mestre em Ciências Documentais. Investigador integrado no Centro de Investigação Transdisciplinar:
Cultura, Espaço e Memória (CITCEM).
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three levels of studies: undergraduate, master's and doctorate. Although its headquarters
are located in Lisbon, the institution currently has nineteen Local Learning Centers (CLAs,
in portuguese), eighteen of which are located in portuguese territory (fourteen in mainland
Portugal and four in the adjacent islands: three in the Azores and one in the Madeira
Island), as well as another one in the Mozambican capital: Maputo. The CLAs are, as its
name suggests, local support centers for teaching taught by Univ-Ab, especially aimed at
promoting which result from the creation of partnerships with civil society, thus seeking
the development of socio-cultural and educational interventions, framed in the local
territorial dynamics, according to the specificities of the respective area of influence.
Another important aim is the interpretation and communication of the training and cultural
needs of the areas covered by the CLAs, since the MOOCs allow us to assess and perform
a pre-approach to the higher courses of Univ-Ab, and is therefore a tool of formal learning,
after its accreditation, and which, in some cases, progresses to the frequency of a higher
education level.
Key words: MOOC, learning distance, Universidade Aberta.
Resumen
Aborda la relevancia de los MOOC, del Curso en línea abierto masivo de inglés - en
portugués COMA: Curso en línea abierto y masivo - en extensión universitaria, de la
Universidad abierta (Univ-Ab) de Portugal. Esta institución pública de educación superior,
fundada en 1988, basa su modelo de enseñanza-aprendizaje en la educación a distancia,
con estudiantes en los cinco continentes, en tres niveles de estudio: licenciatura, maestría y
doctorado. Aunque su sede se encuentra en Lisboa, la institución cuenta actualmente con
diecinueve centros locales de aprendizaje (CLA), dieciocho de los cuales se extienden por
territorio portugués (catorce en el continente de Portugal y cuatro en las islas adyacentes:
tres en el archipiélago de las Azores y uno Madeira) y otro más en la capital de
Mozambique: Maputo. Los CLA son, como su nombre lo indica, centros locales para
apoyar la enseñanza proporcionada por Univ-Ab, especialmente dedicados a la promoción
de actividades de aprendizaje permanente, que resultan de la creación de asociaciones con
la sociedad civil, buscando así la desarrollo de intervenciones socioculturales y educativas,
enmarcadas en la dinámica territorial local, de acuerdo con las especificidades del área de
influencia respectiva. Otro objetivo importante se refiere a la interpretación y
comunicación de la formación y las necesidades culturales, de las áreas cubiertas por el
CLA, ya que los MOOC permiten evaluar y llevar a cabo un enfoque previo a los cursos
universitarios en Univ-Ab, constituyéndose así como una herramienta para aprendizaje
formal, luego de su acreditación y que, en algunos casos, evoluciona para asistir a un nivel
de educación superior.
Palabras-clave: MOOC, aprendizaje a distancia, Universidad abierta.
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INTRODUÇÃO
última crise vivida pela República de Angola data de, há cerca de, uma
década, quando se assistiu, então, a um fenómeno de descontentamento
popular, quase generalizado, pelas fracas condições de vida da
população. Em 2015, e desde meados do ano de 2014, uma nova crise foi despoletada, pois
que os produtos petrolíferos constituem, ainda e maioritariamente, a grande moeda de troca
de Angola, para com o Mundo.
No início do mês de Agosto de 2015, o País vivenciou um período de indefinição,
uma vez que havia a perspectiva, muito real, de os altos quadros expatriados abandonarem,
em massa, a República, numa “fuga” de cérebros apenas comparável à, então, verificada
nos idos anos de 1974/76 do século, aquando da independência angolana. A situação de
agora verificou-se, devido à escassez de moeda estrangeira (dólares) no mercado nacional,
fruto exactamente da queda generalizada do preço do barril de petróleo, nos mercados
internacionais, mormente na praça de Londres, a qual serve de referência à matéria-prima
angolana.
Desde várias décadas, Angola vem necessitando do apoio, muito substancial, de
quadros cubanos, os quais vêm permitindo o normal funcionamento de hospitais, escolas
(de todos os níveis de ensino), ministérios, centros de investigação, fazendas, algum
comércio mais especializado etc., o que vem disfarçando (um pouco) a falta de qualidade
do Ensino angolano.
Dir-se-á que o país atravessará uma crise económica, financeira e cambial –
portanto de números –, consoante o preço do barril de petróleo atinja valores maiores ou
menores. Deve, contudo, realçar-se que, já nesta última década, Angola e Nigéria têm
alternado posições, como principal produtor de petróleo do continente. Ainda assim, esta
crise é, igualmente, de crescimento, já bastante acentuado no próprio contexto mundial, a
pesar do seu claro desaceleramento actual, até à recessão. Reclama-se, deste modo, uma
mais eficaz e eficiente racionalização dos seus recursos (naturais, financeiros, materiais,
logísticos e humanos).
A
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Como é, também, de uma crise de crescimento que se trata, a esmagadora maioria
dos angolanos, independentemente do seu género, idade, credo religioso, ideologia política
ou outra forma de distinção, julga a realização de um curso superior como via –
praticamente única – para melhorar a sua delicada condição sócio-económica e, assim,
poder “fugir” de uma pobreza, que afecta milhares de angolanos pouco alfabetizados, num
país, onde o salário mínimo nacional ronda os 20 mil kwanzas, embora a inflação mensal
se tenha tornado mais controlada, segundo os últimos indicadores do Banco Nacional de
Angola (BNA). Neste sentido, as Instituições de Ensino Superior (IES) são, cada vez mais,
chamadas à resolução dos principais problemas da sociedade, como agentes educativos de
base empreendedora e matriz de inovação, desenvolvimento e extensão, na busca de
soluções para o desenvolvimento, nos desafios inerentes a uma universidade moderna,
actual e actuante.
A formação de quadros de nível superior constitui, aliás, um alto desígnio da
Nação, estando inscrita em diversos documentos orientadores, tais como o Plano Nacional
de Desenvolvimento (PND) 2013/17 e o actual 2018/22, enfatizando o privilégio pelo
desenvolvimento humano ou a própria Estratégia Angola 2025, por exemplo, como
instrumentos macro mais significativos, nas suas quatro dimensões do fenómeno
educativo: (1) Dimensão Pedagógica; (2) Dimensão Tecnológico-Científica; (3) Dimensão
Ética e (4) Dimensão Social, tal como refere Figueiredo (2009). No entanto, a “equação”
afigura-se como sendo de muito difícil resolução, uma vez que o número de candidatos ao
Ensino Superior é, ano após ano, invariavelmente, muito superior ao número de vagas –
muito embora, devido aos efeitos da crise económica, se note um certo desaceleramento na
procura –, num claro desequilíbrio entre oferta educativa e procura, por parte dos
candidatos aos cursos ministrados pelas IES em Angola. Assim, no sentido de se obstar a
esta situação problemática decorreu, desde 2014, um estudo de caso pioneiro em Angola,
concretamente na Escola Superior Politécnica de Malanje (ESPM), centrado numa
experiência com três modalidades de ensino: Ensino à Distância (EaD), Ensino Semi-
Presencial (ESP) e Ensino Presencial (EP). A Escola Superior Pedagógica do Bengo
(ESPB) teve, igualmente, a sua quota-parte de participação, na experiência já referida,
nomeadamente através da orientação à distância, de alunos nos trabalhos de fim de curso.
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A questão investigativa de partida “entroncou”, precisamente, naquela
problemática, traduzindo-se na seguinte questão:
Poderá existir, em Angola, um Ensino Superior de qualidade, com recurso à
modalidade de Ensino à Distância (EaD)?
As muitas dúvidas prendem-se com a qualidade do próprio EP em Angola,
conforme já se referiu. Repare-se que integrar a lista das 10 melhores IES africanas
constitui um alto desiderato do próprio Presidente da República.
Em Angola, apenas o Ensino Presencial (EP) era reconhecido e aceite, até ao dia 07
de Outubro de 2016, altura em que foi publicada a nova Lei de Bases do Sistema de
Educação e Ensino (Lei n.º 17/16, de 07 de Outubro), a qual fez apelo explícito, como
modalidades diferenciadas de ensino, à Educação a Distância, ao Ensino Semi-Presencial,
Ensino Especial e, ainda, à Educação Extra-Escolar, para além, claro, do Ensino
Presencial, como regra. Todavia, foram necessários mais alguns anos, até serem finalmente
regulamentadas essas modalidades de ensino diferenciado, através do recente Decreto
Presidencial n.º 59/20, de 03 de Março.
O estudo de caso que decorreu na ESPM, cujos resultados preliminares foram
apresentados publicamente, no I Congresso Internacional de Artes e Comunicação,
promovido pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (Portugal), de 18 a
20/05/2015, posteriormente, na I Conferência Internacional sobre o Papel da
Universidade em Tempo de Crise, que teve lugar na Faculdade de Medicina de Malanje, no
dia 16/10/2015, assim como no ano seguinte, numa fase mais adiantada da pesquisa, de 25
a 27/01/2016, na Conferência da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, no
Centro Cultural de Belém e na Universidade Lusófona (Portugal). Em seguida, de 04 a
05/02/2016, foram apresentados nas X Jornadas do Centro de Investigação em Artes e
Comunicação, da Universidade do Algarve (Portugal), que teve como objectivos gerais os
seguintes:
1) Compreender a importância do EaD, por comparação ao EP, no sucesso escolar
dos alunos, tendo como objectivos específicos: ilustrar o que se entende por EaD e EP;
Reconhecer o(s) mérito(s) da sala de aula; traduzir o efeito “sala de aula”; expressar as
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relações existentes entre professor/aluno, no processo de ensino-aprendizagem; representar
ambos os ensinos (EaD e EP).
2) Avaliar quais os melhores protocolos, em termos de eficácia e eficiência, a serem
implementados no EaD, tendo como objectivos específicos: Desenvolver um projecto de
documentação visual dos conteúdos; Formular hipóteses investigativas; Argumentar
teorias; Validar estudos que se apliquem ao contexto angolano; Verificar a especificidade
do contexto angolano; Propor relações entre “sala de aula real” e “sala de aula virtual”;
Contrastar método de ensino tradicional ao método de ensino à distância e Comparar os
resultados do EaD aos do EP.
Contexto
O Ensino Superior, na província de Malanje, iniciou-se no ano de 2009, através do
Decreto n.º 05/09, de 07 de Abril, que permitiu a deslocalização e descentralização da
Universidade Agostinho Neto (UAN), até então única IES pública da República de Angola,
criando-se sete Regiões Académicas – actualmente oito – (Luís, 2013; Kose, 2015). Com a
entrada em vigor desta importante legislação, nesse mesmo ano (2009), entrou em
funcionamento, na IV Região Académica – que engloba as províncias da Lunda Norte,
Lunda Sul e Malanje – a Faculdade de Medicina de Malanje, como Unidade Orgânica
afecta à Universidade Lueji A’Nkonde (ULAN). Dois anos mais tarde, já em 2011, surgiu
no panorama da extensa província malanjina a então denominada Coordenação dos Cursos
de Licenciatura em Ciências da Educação, dando origem a actual ESPM, com os cursos bi-
etápicos (Bacharelato + Licenciatura) de Pedagogia e de Ensino da Matemática,
inicialmente. A ESPM começou por funcionar no antigo Liceu Sagrada Esperança, numa
coabitação com a Faculdade de Medicina, detentora do espaço. Cerca de dois anos
passados, tornou a partilhar instalações, desta vez com a Escola Amílcar Cabral, Instituição
de Ensino Médio. Novamente, cerca de dois anos decorridos, a ESPM voltou a mudar de
instalações, desta vez ocupando duas escolas primárias construídas de raiz e colocadas à
sua disposição pelo Governo Provincial de Malanje, agora já sem partilha com outras
instituições. Esta nova “casa” da ESPM possui dezasseis salas de aula, com uma lotação
máxima de quarenta e cinco estudantes, cada, entretanto, a Instituição cresceu e, em dois
períodos (laboral e pós-laboral), alberga já cinco cursos e mais de dois mil alunos, pelo que
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as insuficiências logísticas constituem um facto que, a cada ano, é agravado. Futuramente,
os anseios da província almejam possuir ainda mais cursos, a pesar da exiguidade das
instalações.
No entanto, se se quiser falar em EaD, como forma de ajudar a resolver o problema
do elevado número de estudantes versus reduzido número de salas de aula deve entender-
se primeiramente que, na actualidade, alguns alunos já o praticam, embora
inconscientemente, pois que, por motivos profissionais e outros pessoais, vêem-se muitas
vezes privados da frequência às aulas, solicitando justificação de faltas e,
consequentemente, acessando às provas de frequência (parcelares) e de exame. Sucede que
todo o EaD é concebido como uma forma autodidáctica e individual do aluno obter
informação e, mais tarde, conhecimento, assente numa determinada lógica ou estratégia
comunicacional, entendendo-se por comunicação a “[…] passagem do individual ao
comum. A palavra latina que lhe deu origem, communis (significa “comum”), sugere-nos
[…] que só há comunicação quando a informação tem um significado comum para […]
emissor e receptor” (Parafita, 2012: 22). Se por “emissor” se designar o professor e por
“receptor” o aluno, Sangrà Morer (2004) exorta aqueles a explorarem mais o potencial
pedagógico das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), nomeadamente
no processo de ensino-aprendizagem, até porque como constatou Morgado (2004), apoiada
nos estudos de Keegan (1996), o EaD baseia-se na separação de dois actos: o de ensinar,
por um lado, e o de aprender, por outro, mediados pela tecnologia. E é precisamente aqui,
na tecnologia, que o acto se torna mais fragmentado, podendo encarecer financeiramente
todo o processo, uma vez que se distribui por diversos actores, desde logo o consultor
científico (como o criador dos conteúdos), mas igualmente os tecnólogos educativos
(pedagogos), os designers dos sistemas (plataformas) e, ainda, o(s) tutor(es). Porém,
Manuel (2014: 13), baseado em Lima & Capitão (2003), Singh (2003) e Marques (2011)
alerta que “apesar do crescimento vertiginoso dos cursos em regime de e-learning, tem-se
verificado que grande parte deles consiste na transposição para o ensino a distância online
dos conteúdos preparados para o ensino presencial”, o que poderá desvirtuar esta
modalidade de ensino e, quiçá, poder ser esta uma das suas fragilidades e causa do elevado
abandono, por parte dos alunos.
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Dentro da modalidade de EaD existem diversas outras sub-modalidades, sendo que,
hoje em dia, a mais utilizada em todo o mundo, beneficiando dos avanços frequentes das
TIC, será precisamente o e-learning que pode apresentar os conteúdos de modo visual,
sonoro ou ambos, combinando-os normalmente com recurso a uma boa ligação à internet,
pressupondo desde logo adequadas condições (tecnológicas, financeiras e educacionais).
Ainda assim, segundo Sangrà Morer (2004), devem distinguir-se três tipos de modelos
pedagógicos: (1) Centrado no Professor; (2) Centrado no Aluno e (3) Centrado nos
Recursos.
Portanto, o “poder absoluto”, atribuído à sala de aula, enquanto ambiente
propiciador de novas aprendizagens e conhecimentos pode e deve ser (re)pensado e,
mesmo, questionado, como o fez, por exemplo, Libâneo (1994), ao valorizar a sala de aula,
sim, como meio educativo, mas com a estrita finalidade de formar e enformar as
qualidades positivas e de personalidade dos alunos. Numa outra linha de pensamento,
porventura aprofundando um pouco mais a questão, Piletti (2010: 242) afirma que “[…] a
sala de aula é somente um quartel-general para a aprendizagem, e quanto mais entrarem
nela experiências da vida […], tanto melhor para a aprendizagem”, o mesmo
acrescentando, mesma página e fonte, que “a sala de aula é o lugar em que a aprendizagem
é apenas organizada de modo a tornar-se livre em outros ambientes”. Então, poderá inferir-
se do atrás enunciado que a sala de aula não constitui esse um lugar de excepção, conforme
lhe é atribuído. O simples facto de aí se estar, fisicamente, poderá ter o mesmo valor, para
a aprendizagem, tal como o inverso. O documento-vídeo (vulgo documentário) da sala de
aula deverá enformar a segunda questão com que o investigador deverá preocupar-se,
entrando-se na discussão do “presencial” e do “não presencial” ou, ainda, do “semi-
presencial”. Para Amante, Mendes, Morgado & Pereira (2008), citando Morgado (2004), a
sala de aula virtual possui um espaço, tempo e contornos sociais muito diferenciados da
sala de aula presencial, ganhando esta na sua dimensão sócio-morfológica, mas perdendo
para aquela, em larga escala, no binómio espaço-tempo. Por outro lado, Levy (1999)
explica, citado pelos mesmos autores e na mesma obra, que:
[…] nas comunidades virtuais de aprendizagem o vínculo social é construído
através da relação com o conhecimento. Se um aluno não participar nas aulas
presenciais, isso pode ser notado, mas não é por isso que deixa de se sentir aceite
ou pertencente àquele grupo/turma, já que existem outros contextos de interacção
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extra-aula. Numa comunidade virtual de aprendizagem, não participar ou
participar pouco nas actividades significa não se tornar visível, ou seja, significa
não se integrar naquela comunidade de aprendizagem. E é através da participação
nos foruns, nos chats etc., que o estudante virtual assume uma identidade dentro
daquele grupo e adquire o sentimento de pertença ao mesmo. (Amante, Mendes,
Morgado & Pereira, 2008: 107-108)
Entretanto, “cada vez mais tomamos consciência de que ensinar e aprender, hoje, é
algo que não se circunscreve a um espaço e a um tempo determinados” (Amante, Mendes,
Morgado & Pereira, 2008: 106). Quererá isto significar que, num passado já bastante
remoto e completamente ausente das novas TIC, se privilegiavam, em demasia, duas
variáveis (tempo e espaço), assumindo-se que eram dependentes da sala de aula física,
enquanto esta seria a variável independente.
Ainda assim, Libâneo (1994) atribui à sala de aula convencional, física, a via
indirecta de percepção do conhecimento, por oposição à via directa da
observação/experimentação in loco, variada e obviamente mais rica, mas igualmente
menos frequente, por variadíssimas razões. Entra-se, aqui, naquilo a que a Lei n.º 17/16, de
07 de Outubro designa por “Educação Extra-Escolar”, como outra modalidade de ensino,
transversal a todos os subsistemas de ensino angolano. No mesmo sentido, também Freire
(2011: 75) alertava:
Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a
impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como
se misteriosamente, de repente, nada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora
e distante mundo, alheado de nós e nós dele.
O papel do professor jamais poderá ou deverá ser alienado ou sequer negligenciado,
contudo, poderá vir a ser potenciado, através do conceito de uma Pedagogia dos Media,
atinente às novas TIC, conforme o refere Reia-Baptista (2008, 2009). Esta Pedagogia dos
Media, segundo este autor, inclui imprensa, rádio, cinema e televisão e pressupõe três (3)
dimensões-chave, naquilo a que se designa pelos 3C: (1) Dimensão Cultural; (2) Dimensão
Crítica e (3) Dimensão Criativa, em vez da “[…] recepção meramente perceptiva,
consumista e alienatória, assente em mecanismos de referenciação automática […]” (Reia-
Baptista, 2009: 389), tão comum no ensino presencial. Deste modo, as pessoas tornam-se
mais activas na apropriação que farão dos conteúdos pedagógicos ou didácticos e menos
passivas.
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Este conceito de Pedagogia dos Media liga-se a um outro: o de literacia dos Media que,
como identifica Reia-Baptista (2009: 386), “um dos principais problemas neste contexto
[referindo-se o autor aos fenómenos de ensino-aprendizagem] de explicitação informativa
é o da credibilidade dos conteúdos e das suas fontes, designadamente […] na internet”.
Mas, muitos estudantes (já hoje em dia) assumem a aprendizagem como centrada em si
mesmos, numa espécie de auto-ensino, muito próximo da heutagogia, quando realizam
aleatoriamente as suas pesquisas nos motores de busca da internet, desconhecendo a
credibilidade, assim como as motivações dos autores de tais conteúdos, numa forma –
também ela – de EaD, apesar de muito involuntário e incipiente.
METODOLOGIA
A metodologia, seguida neste estudo empírico, passou por uma abordagem mista,
tanto qualitativa, através do uso de entrevistas semi-estruturadas a informantes-chave como,
também, pela observação-participante. Do ponto de vista quantitativo, baseou-se na análise
aos questionários e na informação estatística consultada, avaliando-se assim os resultados
obtidos na experiência, com base nas técnicas e nos instrumentos de pesquisa.
Avaliadas, inicialmente, as condições sociais da amostra, verificou-se que todos os
alunos dispunham de telemóveis de média/alta gama, mas a maioria não dispunha de
“ferramentas” do tipo computador, tablet ou, mesmo, internet. Assim, era necessário
fornecer-lhes os conteúdos programáticos não da maneira tradicional europeia ou
americanizada, com recurso a sofisticadas plataformas de e-learning, que permitem os
modos síncronos (de vídeoconferência, chat etc.) e assíncronos (de e-mail, vídeos, posts
etc.), como se verifica nas regiões do mundo mais avançadas, mas sim de formas mais
heurísticas. Assim, com esses dados preliminares, o investigador optou por registar em três
vídeos, com a duração de oito e quinze minutos, cada um (dois deles com quinze minutos),
passíveis de serem lidos nos telemóveis dos aprendentes, os conteúdos da disciplina de
Documentação e Informação, do curso de Pedagogia, utilizando-os na formação de três
grupos de análise: (1) Turmas de Intervenção (TI) e (2) Turma de Controlo (TC). Dentro
destas, as duas TI foram subdividas entre aquelas que apenas tiveram acesso aos vídeos das
aulas e ao Power Point (TI
1
: correspondendo à Turma à Distância) e as que, para além
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destes materiais tiveram também acesso às aulas presenciais (TI
2
: correspondendo à Turma
Semi-Presencial). A TC (Turma Presencial) teve acesso unicamente às aulas, sem qualquer
outro tipo de intervenção.
RESULTADOS
A sala de aula virtual – que se deve caracterizar pela comodidade, distância e
partilha e, da qual, diversos autores abordam, com maior ou menor entusiasmo – não pode,
porém, ser implementada (ainda) no actual contexto da República de Angola; pelo menos,
ao nível das províncias do interior, onde os serviços de internet para além de serem
bastante caros para o consumo corrente dos cidadãos são, igualmente, de muito difícil
acesso, com faltas (frequentes) de electricidade e baixas de rede. O que fazer, então, nestas
circunstâncias?
Os resultados obtidos e, de certa forma, já esperados, traduzem uma dificuldade da
Turma à Distância. Porém, os mesmos resultados fazem também crer, que, apesar de todas
as dificuldades, é possível obter-se sucesso educativo, através do EaD, eventualmente,
melhorando os materiais colocados à disposição dos alunos e incrementando nestes novas
mentalidades ou filosofias de trabalho, porque esta modalidade de ensino é,
substancialmente, mais exigente para o aluno, contrariamente às suas expectativas iniciais,
levando-o a um maior esforço de procura e conjugação da informação, por via de visitas às
bibliotecas, aos arquivos, aos museus, reuniões com especialistas, trabalhos de grupo etc..
E é esta esperança, de sucesso educativo, que “alimenta” os MOOC, do inglês Massive
Open Online Course – em português Curso em Linha Aberto e Massivo – na extensão
universitária, da Universidade Aberta (Univ-Ab), de Portugal. Esta instituição de ensino
superior público, fundada em 1988, assenta o seu modelo de ensino-aprendizagem na
modalidade a distância, possuindo alunos nos cinco continentes, em três níveis de estudos:
licenciatura, mestrado e doutoramento. Apesar da sua sede se localizar em Lisboa, a
instituição possui, actualmente, dezanove Centros Locais de Aprendizagem (CLAs),
estando dezoito dos mesmos espalhados pelo território português e um outro em Maputo,
capital de Moçambique. Os CLA são, como o próprio nome indica, núcleos locais de apoio
ao ensino ministrado pela Univ-Ab, especialmente vocacionados para a promoção de
actividades de aprendizagem ao longo da vida, os quais resultam da criação de parcerias
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com a sociedade civil, procurando assim o desenvolvimento de intervenções sócio-
culturais e educativas, enquadradas nas dinâmicas territoriais locais, de acordo com as
especificidades da respectiva área de influência. Também Malanje teve, entre 2016 e 2017,
a pretensão de acolher um dos CLA da Univ-Ab, designadamente na sua Biblioteca
Provincial. Esta ideia empreendedora, quiçá “peregrina”, resultava dos factos da missão
bibliotecária enquadrar-se perfeitamente no apoio ao ensino, para além das extraordinárias
condições infraestruturais da sua novel Biblioteca Provincial, um equipamento grandioso e
emblemático da cidade, mas que vai definhando, essencialmente, pelas exíguas dotações
orçamentais, que recebe dos orçamentos provinciais. Então, uma das soluções, com vista a
mitigar-se esse problema da sua sustentabilidade financeira, poderia ser através do
“alojamento” de uma IES vocacionada especificamente para o EaD.
Será bom relembrar que a primeira “geração” do EaD ocorreu ainda em meados do
século XIX, quando diversos cursos técnico-profissionais foram disponibilizados ao
público, principalmente na América do Norte e Europa, usando-se, para o efeito, material
didáctico impresso, designamente cópias em suporte papel, entregues pelos serviços de
correio (via postal). Dos anais da história do EaD, conta-se que, o primeiro programa a ser
desenvolvido especificamente para o Ensino Superior, foi o da Universidade de Londres,
em 1858, com o claro objectivo de atender os estudantes do império britânico, espalhados
pelos cinco continentes. Logo a seguir, a Universidade de Chicago, nos EUA, lançou o seu
próprio sistema e modelo de EaD, tendo por “alvo” as comunidades mais remotas do
interior do seu próprio país.
As subsequentes “gerações” tecnológicas de EaD foram sendo a rádio
(aproveitando as capacidades sonoras), o cinema (som e imagem), a televisão (telescola
que hoje ressurge em vários países e que, por exemplo, em Portugal foi sendo encerrada
paulatinamente, até ao final da década de 80, do século passado, município a município,
nos seus 308 municípios) e, na actualidade, a internet, estendendo o acesso à informação e
ao conhecimento a todos quantos pretendam dar um incremento às suas carreiras, a partir
de novas aprendizagens, ainda que distanciadas no tempo e espaço.
Não obstante, a primeira Universidade Aberta do mundo surgiu no Reino Unido,
através da criação da Open University (UKOU). Em Portugal, a Universidade Aberta
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(Univ-Ab) surgiu apenas, quase, 20 anos depois, em 1988. Já no Brasil, outro exemplo, o
admirável advento da Universidade Aberta do Brasil (UAB) só foi possível de ser
implantado ainda mais tarde, só em 2006.
Retornando aos MOOC, os mesmos possuem todos os atributos para se tornarem os
“expoentes máximos” da extensão universitária, uma vez que esta deve representar todo o
cluster da instituição, permitindo-lhe aferir e realizar uma pré-abordagem aos seus cursos
superiores ou outros que a comunidade pretenda, constituindo-se então como uma
ferramenta de aprendizagem formal, após a sua creditação e que, em alguns casos, evolui
posteriormente para a frequência de um nível de estudos superior.
À GUISA DE CONSIDERAÇÕES FINAIS
À guisa de conclusões, é mister referir que nenhum Sistema Educativo é perfeito,
conseguindo responder, a cem por cento, às questões tão pertinentes quanto as do sucesso
educativo ou ao abandono escolar precoce/ desistência escolar; ou, ainda, mesmo ao rácio
entre o número de vagas disponíveis em cada IES e o número de candidatos.
Ainda assim, no final da experimentação, que ocorreu em Malanje e no Bengo,
contribuiu-se para a abertura do debate em torno do EaD, o qual (no passado) foi sendo,
invariavelmente, “diabolizado” em Angola, até se chegar à Lei n.º 17/16, de 07 de Outubro
e, mais recentemente, ao Decreto Presidencial n.º 59/20, de 03 de Março.
Mas, para que o EaD possa constituir-se como uma boa solução e possa ser
implementada, sem preconceitos, na província e no país, terá de se impor uma vigilância
apertada a esta modalidade de ensino, até porque o objectivo final será sempre o da
qualidade na formação de quadros superiores de Angola, a exemplo do que já sucede no
mundo inteiro, com equipas pluridisciplinares que incluem professores, informáticos e
bibliotecários, como mediadores do processo de ensino-aprendizagem.
Do estudo em causa, poderá igualmente concluir-se que é nefasto seguirem-se
“cega” e unilateralmente os modelos de EaD de outros países, nomeadamente de países
mais avançados, onde as condições locais permitem que cada aluno tenha o seu próprio
equipamento: computador e/ou tablet e adequado serviço de internet, o que ainda não se
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verifica na generalidade das províncias angolanas. Se tal for realizado, ou seja, uma
adequação das condições sociais, financeiras e tecnológicas, à realidade angolana, poderá
até pensar-se, num futuro não muito distante, em Angola criar a sua própria Universidade
Aberta, podendo então chegar a todo o território nacional e transnacional, com a captação
de alunos internacionais, sendo esta uma outra forma, criativa, de diversificação da
economia angolana, pois que, não existirão muitas razões claras e objectivas, para que um
estudante brasileiro, português, moçambicano, cabo-verdiano, guineense, são-tomense ou
timorense não possa realizar uma licenciatura em História de Angola ou Engenharia dos
Petróleos, por exemplo, estando no seu país, mas matriculado numa IES angolana, desde
que esta possua os CLA necessários, nesses países, realizando aí todas as suas provas,
como acontece já com a Univ-Ab de Portugal.
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Recebido em 30 de Maio de 2019
Aceite em 30 de Julho de 2019
Publicado em 20 de Maio de 2020
