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A extensão universitária nas instituições do ensino superior pedagógico:
uma reflexão a partir das Escolas de Magistério Primário
The university extension in the institutions of pedagogic higher education: a reflection
from the Primary Teaching Schools
La extensión universitaria en las instituciones de enseñanza superior pedagógica: una
reflexión a partir de las Escuelas de Magisterio Primario
Fernandino João Pereira Leitão
1
Escola de Formação de Professores “Comandante Benedito”, Angola
dinoleitao1@hotmail.com
Resumo
O presente artigo aborda a problemática sobre os projectos de extensão universitária nos Institutos Superiores
de Educação (ISCED) e nas Escolas Superiores Pedagógicas (ESP) em Angola. A abordagem passa pela
conceptualização e entendimento sobre a extensão, sustentada por uma visão dialéctica da realidade actual dos
referidos projectos desenvolvidos nestas instituições para a melhoria da qualidade da educação feita nas
escolas do ensino geral. Este artigo tem por objectivo analisar a extensão numa perspectiva inversa, ou seja, a
partir de iniciativas de investigação vindas das próprias escolas de magistério primário através do seu banco de
problemas das esferas (pedagógico-curricular, administrativo-financeira, organizativo-operacional e
comunitária), dos projectos educativos de escola e dos projectos curriculares de escola e de turma; visto que a
extensão enquanto processo substantivo da universidade pressupõe uma visão de dentro da universidade para
fora. Trata-se de um estudo descritiva com uma abordagem qualitativa associado a reflexão teórica. Os
resultados demonstram que não se deve olhar para as escolas do magistério apenas como local de
experimentação externa dos investigadores das universidades pondo de parte os professores do ensino geral
que são aqueles que convivem directamente com os problemas. As considerações finais sinalizam que é
importante que a própria actividade de extensão servisse para empoderar os próprios professores do ensino
geral dando-lhes ferramentas científicas para que os mesmos pudessem adquirir e desenvolver competências
para diagnosticar, desenhar, executar e avaliar projectos de investigação a nível interno e, neste sentido, às
instituições do ensino superior pedagógico ficaria reservada a função de acompanhamento e acessoria.
Palavras- chave: Extensão, magistério primário, universidade
Abstract
This article deals with the problems of university extension projects in the Higher Education Institutes
(ISCED) and the Higher Pedagogical Schools (ESP) in Angola. The approach goes through the
conceptualization and understanding of the extension, supported by a dialectical vision of the current reality of
the projects developed in these institutions for the improvement of the quality of education made in general
education schools. The aim of this article is to analyze the extension from an inverse perspective, that is, from
research initiatives coming from primary schools themselves through their problem bank in the spheres
(pedagogical-curricular, administrative-financial, organizational-operational and community), school education
projects and school and class curriculum projects; whereas extension as a substantive process of the university
presupposes a view from within the university outwards. This is a descriptive study with a qualitative approach
associated with theoretical reflection. The results show that one should not look to the teaching schools only as
a place for external experimentation of university researchers, leaving aside the teachers of general education
who are those who live directly with the problems. The final considerations indicate that it is important for the
extension activity itself to empower teachers in general education by providing them with scientific tools so
1
Doutor em Ciências Pedagógicas e Mestre em Atenção educativa à diversidade
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that they can acquire and develop skills to diagnose, design, execute and evaluate internal research projects
and, in this sense, the institutions of higher education would be reserved the role of monitoring and ancillary.
Keywords: Extension, primary school, university.
Resumen
El presente artículo aborda la problemática sobre los proyectos de extensión universitaria en los Institutos
Superiores de Educación (ISCED) y en las Escuelas Superiores Pedagógicas (ESP) en Angola. El enfoque pasa
por la conceptualización y entendimiento sobre la extensión, sostenida por una visión dialéctica de la realidad
actual de los referidos proyectos desarrollados en estas instituciones para la mejora de la calidad de la
educación hecha en las escuelas de la enseñanza general. Este artículo tiene por objeto analizar la extensión
desde una perspectiva inversa, es decir, a partir de iniciativas de investigación provenientes de las propias
escuelas de magisterio primario a través de su banco de problemas de las esferas (pedagógico-curricular,
administrativo-financiero, organizativo-operativo y comunitario de los proyectos educativos de escuela y de los
proyectos curriculares de escuela y de clase; ya que la extensión como proceso sustantivo de la universidad
presupone una visión desde dentro de la universidad hacia fuera. Se trata de un estudio descriptivo con un
enfoque cualitativo asociado a la reflexión teórica. Los resultados demuestran que no se debe mirar a las
escuelas del magisterio sólo como lugar de experimentación externa de los investigadores de las universidades,
dejando de lado a los profesores de la enseñanza general que son aquellos que conviven directamente con los
problemas. Las consideraciones finales señalan que es importante que la propia actividad de extensión sirviera
para empoderar a los propios profesores de la enseñanza general dándoles herramientas científicas para que los
mismos puedan adquirir y desarrollar competencias para diagnosticar, diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de
investigación a nivel interno y, en este sentido, a las instituciones de enseñanza superior pedagógica quedaría
reservada la función de acompañamiento y accesoria.
Palabras claves: Extensión, magisterio primario, universidad.
INTRODUÇÃO
A extensão universitária deve ser vista na mesma dimensão que as duas outras
(ensino e investigação) porque andam de mãos dadas. Veja-se que no ensino que se faz
durante quatro anos de formação, o estudante vai adquirindo habilidades e competências
para investigar e neste sentido, os resultados destas investigações devem servir para dar
solução aos problemas identificados na prática, ou seja, ao fazer-se a introdução dos
resultados científicos dos trabalhos de fim de curso está-se a responder ao objecto da
extensão, que é sair dos limites geográficos da instituição e dirigir-se à comunidade
ajudando-á a resolver os seus problemas.
No caso concreto desta abordagem, a referência está limitada a instituições do
ensino secundário pedagógico e superior pedagógico, cujas alternativas de solução
decorrentes das investigações pedagógicas vêm enfocadas sobretudo a melhoria da
qualidade da educação em Angola.
Estas instituições têm a responsabilidade de formar professores que são por
excelência os agentes dinamizadores da educação, definida pela Lei de Bases como sendo
“um processo planificado e sistematizado de ensino e aprendizagem, que visa preparar de
forma integral o individuo para as exigências da vida individual e colectiva” (Lei nº 17/16,
de 7 de Outubro, Artigo 2º). Nesta definição realça-se a convicção do estado angolano de
que é na educação aonde está depositada a maior responsabilidade e a missão de preparar os
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indivíduos de maneira integral para dar resposta aos desafios da sua vida pessoal e da
sociedade. Com isso facilmente se pode concluir que: se a educação falha, a sociedade
também falha.
Na Lei de Bases, o sistema de educação e ensino é definido como o conjunto de
estruturas, modalidades e instituições de ensino, por meio das quais se realiza o processo
educativo, tendentes à formação harmoniosa e integral do indivíduo, com vista à construção
de uma sociedade livre, democrática, de direito, de paz e progresso social (LBSEE, art. 2)
O Sistema de Educação e Ensino é unificado e está constituído por seis subsistemas
de ensino e quatro níveis de ensino, que são: subsistema de educação pré-escolar, subsistema
de ensino geral, subsistema de ensino técnico-profissional, subsistema de formação de
professores, subsistema de educação de adultos e subsistema de ensino superior. Os níveis
de ensino, são: educação pré-escolar, ensino primário, ensino secundário e ensino superior
(LBSEE art. 17º).
Peculiaridades da formação de professores em Angola
Ao analisar a estruturação do nosso sistema de educação e ensino facilmente se
observa que há uma separação da formação de professores do subsistema do ensino técnico-
profissional. É um elemento que não deixa de ser curioso, na medida em que a formação de
professores também está dentro da categoria de formação técnico-profissional, mas ao
conceber-se deste modo, evidencia-se o carácter de exclusividade da formação de
professores diante das demais formações; pela sua relevância e impacto na formação dos
cidadãos para a construção e solidificação da sociedade que se augura.
O artigo 43º da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino define o
susbsistema de formação de professores como o conjunto integrado e diversificado de
órgãos, instituições, disposições e recursos vocacionados à preparação e habilitação de
professores e demais agentes da educação para todos os subsistemas de ensino. A sua
estrutura apresenta-se dividida em a) ensino secundário pedagógico, realizada em Escolas de
Magistério; b) ensino superior pedagógico, realizada nos institutos e escolas superiores de
ciências da educação.
O ensino secundário pedagógico é o processo através do qual os indivíduos
adquirem e desenvolvem conhecimentos, hábitos, habilidades, capacidades e atitudes que os
capacite para o exercício da profissão docente na educação pré-escolar, no ensino primário e
no I ciclo do ensino secundário regular, de adultos e na educação especial, mediante
critérios, o acesso ao ensino superior pedagógico (art. 46º). É de lei, que é nos magistérios
aonde se formam os profissionais capacitados para o desenvolvimento da educação nos
primeiros níveis de ensino até ao primeiro ciclo do secundário.
O ensino superior pedagógico é um conjunto de processos, desenvolvidos em
Instituições de Ensino Superior vocacionadas a formação de professores e demais agentes de
educação, habilitando-os para o exercício da actividade docente e de apoio a docência em
todos os níveis e subsistemas de ensino.
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Neste sentido é importante compreender que o ensino superior pedagógico
ministrado nas Escolas Superiores Pedagógicas e nos Institutos Superiores de Ciências da
Educação devem servir para dar continuidade a formação dos professores iniciadas no
secundário já que o ensino secundário pedagógico funciona como viveiro que sustenta o
ensino superior pedagógico, pelo que deve ser nas instituições do ensino superior
pedagógico aonde em primeira instancia se deve buscar as soluções para os diferentes
problemas que afectam a formação de professores e por extensão a educação de maneira
geral, em todas as vertentes desde a gestão macro e meso do sistema, assim como no nível
micro (escolas) de maneira integral aonde se deve incluir todas as esferas (pedagógico-
curricular, administrativo-financiera, organizativo-operacional e comunitária).
Numa altura em que se levantam vozes no nosso círculo académico angolano sobre
a pretensão de encerrar todas as escolas de magistério, ou seja, existem correntes que
defendem a eliminação do ensino secundário pedagógico, cuja pretensão nos dias que
correm já foi materializada pelo executivo através do Decreto Presidencial nº 205/18, de 3
de Setembro que aprova o Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente
onde se prevê efectuar a transição progressiva, até ao ano de 2027, de todos os cursos de
formação inicial de professores para o ensino superior pedagógico. Este facto vai obrigar
alterar a lei de bases que estatui os dois subsistemas (ensino secundário pedagógico e o
ensino superior pedagógico).
Porém, é importante olhar para os riscos que uma medida desta natureza poderá
causar sobre a taxa de matrícula no ensino superior pedagógico. Num país como o nosso
onde a taxa de analfabetismo é ainda considerada alta, associado ao facto de que a taxa de
natalidade continuará numa tendência crescente, é importante considerar que durante os
próximos anos ainda assistiremos à uma necessidade premente de aumentar as salas de aulas
e por via disto o número de professores para equilibrar o rácio aluno/professor que ainda é
desproporcional.
Existem realidades, a título de exemplo a República de Cuba, onde se experimentou
a dura realidade da falta de candidatos ao ensino superior pedagógico durante um período
prolongado, pela decisão que haviam tomado de eliminar o ensino secundário pedagógico.
Esta realidade, obrigou-os a reconsiderar a decisão e reabrir as escolas de magistério, que
funcionam como grandes centros vocacionais para o ingresso à profissão docente, assim
como local de formação inicial de professores para responder de maneira rápida a demanda
das escolas.
O exemplo ora apresentado deve servir-nos de referência para aprender com os
erros dos outros, sobre decisões que experimentadas em outras latitudes resultaram em
iniciativas fracassadas, geradoras de estrangulamentos na cadeia formativa dos profissionais
da educação que neste caso concreto ao invés dos actuais 8 (oito) anos para fazer o ciclo
total (secundário e superior) teria unicamente quatro anos (superior) para a consolidação da
sua formação integral como professor. É verdade que devemos reconhecer que a sua
profissionalização não se faz apenas ao nível do académico, mas também de maneira
contínua em outras modalidades como a formação em serviço, os treinamentos pedagógicos,
as pós-graduações, os cursos profissionalizantes, etc., mas que as mesmas resultariam
opcionais. Sendo que a formação resultante do ensino secundário pedagógico e do ensino
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superior pedagógico é esta que tem o carácter sistémico e sistemático baseada num currículo
concreto definido desde o secundário ao superior.
Os trabalhos de fim de curso como exercício prático de projectos
individuais de extensão universitária
É das Escolas Superiores Pedagógicas e dos Institutos Superiores de Educação que
se espera vir a receber contribuições valiosas para o aperfeiçoamento da educação das
nossas escolas do ensino secundário pedagógico. Estas propostas poderão sair de projectos
de investigações decorrentes da extensão universitária institucionalizada, requerendo de
quem propõe títulos elevados e requisitos de investigador, por vezes, com exigências muito
altas.
Neste sentido, a critério do autor deste artigo, os projectos de investigação
resultantes dos trabalhos de fim de curso são importantes mecanismos, ou seja, cada trabalho
de fim de curso deve representar um exercício prático de extensão universitária nas nossas
instituições de ensino superior, sempre e quando se tem a preocupação de se introduzir os
resultados na prática.
Deste modo, os resultados destas investigações não ficariam engavetados para
sempre, ou a espera, de um projecto concreto de extensão com financiamento e acções algo
complexas e alargadas, mas os mesmos serviriam para dar respostas pontuais a problemas da
prática educativa que viriam a converter-se em respostas práticas aos problemas da
comunidade e da escola.
A perspectiva actual que se tem sobre as fases da investigação é superada pela nova
visão dada por Beatriz Castellanos (2009, p. 32)
O modelo clássico utilizado tradicionalmente para explicar o processo
investigativo, partindo de quatro etapas (planificação, execução, avaliação
e comunicação de resultados), resulta insuficientes para compreender em
toda sua complexidade o desenvolvimento do conhecimento humano,
porquanto desconhece o elo da prática, partindo da planificação sem ter
explorado a realidade, e culminando com a elaboração do relatório, sem
contemplar a aplicação dos resultados.
Com respeito ao antes exposto, pode-se compreender que dentro de uma abordagem
mais actualizada da investigação educativa, defende-se a necessidade de se ter em conta
mais duas fases dentro deste processo, ou seja, uma primeira abordagem antes do ponto 1
(planificação) que daria lugar à exploração da realidade mediante um diagnóstico exaustivo
possibilitando a caracterização do contexto, e também dentro das tarefas próprias da
investigação incluir mais uma fase depois do ponto final (comunicação dos resultados) que
seria a introdução de resultados na prática.
Neste sentido, a problemática relativa a sua aplicação, não se insere no livre arbítrio
ou na boa vontade de quem lê ou tem interesse pelo trabalho, mas numa actividade
consciente, sistemática e planificada pelo próprio investigador que deste modo poderá ir
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reavaliando seus resultados para os retroalimentar e aperfeiçoar cada vez mais, entendendo o
referido processo como inacabado e, portanto contínuo devido a dinâmica própria dos
fenómenos sociais.
Tudo isto nos remete a uma reflexão de que é necessário cambiar e actualizar a
visão que se tem dos trabalhos de fim de curso, deixar de considerá-los como meros
instrumentos avaliativos como requisito para a obtenção do título de licenciado, mas sim
como verdadeiros exercícios de investigação educativa, posição esta que é corroborada por
Garcia e Addine (2009, p. 150) que afirmam “A investigação pode ser considerada um
processo para reunir e analisar os dados que sustentam o conhecimento científico”.
Neste sentido, pode-se afirmar que dos trabalhos de fim de curso se obtêm
efectivamente resultados científicos, visto que apresentam dados saídos da prática educativa
e que foram alcançados mediante a aplicação do método científico, ou seja, corrobora-se
com a ideia de que a investigação desenvolvida pelos estudantes finalistas das Escolas
Superiores Pedagógicas e dos Institutos Superiores de Educação por “implicar a busca de
conhecimento e verdades que permitam descrever, explicar, generalizar e predizer os
fenómenos da natureza, a sociedade e o pensamento” (Garcia e Addine, 2009) que neste
caso particular está direccionado a educação, visa a melhoria da prática educativa
desenvolvida nas nossas escolas.
A investigação científica a partir das escolas do ensino secundário
pedagógico
Dos elementos expostos anteriormente, nos remetem a uma perspectiva da
universidade entrar na escola do ensino geral e apresentar soluções aos problemas internos
da escola.
Esta perspectiva, por vezes, obstaculiza a investigação por parte dos professores
que se encontram em efectivo serviço nas instituições do ensino geral, como afirma Justo
Chavéz ao apresentar alguns factores desta natureza:
-Não é costume envolver os professores e os alunos na investigação do sistema
educativo, apesar de serem eles os maiores conhecedores do sistema. Apenas
devem participar como amostras, mas não como executores essenciais do
desenvolvimento da investigação.
- Pouca preparação do professor em matéria em matéria investigativa. Este
critério depende do lema que tem prevalecido tradicionalmente: o professor
deve educar e não investigar.
- A excessiva institucionalização da actividade investigativa, assim como a
relativa monopolização deste trabalho nas mãos de profissionais ou de
investigadores categorizados.
- Levar a cabo a investigação do processo educativo, geralmente desde uma
posição externa ao mesmo processo e aos que participam directamente nele,
assumindo-se soluções sociais, globais, dos problemas educacionais e aludindo
ao estudo - diagnóstico- e a solução dos problemas concretos que afectam o
processo docente de maneira directa (Chávez, 2009, p. 52).
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A visão de que a investigação é um privilégio dos académicos universitários, não
corresponde a uma verdade absoluta, uma vez que dentro do ensino geral, refiro-me
especificamente as escolas de magistério, também existem professores com o grau científico
de doutor, que ao estar integrado no ensino secundário pedagógico servem de grande valia
para dar respostas a questões como:
- Construir uma visão científico-académica a partir de onde se produzem os
fenómenos por ser um interveniente directo do processo, facto que possibilitará uma melhor
observação participante e a aplicação directa das várias alternativas de soluções para medir
os seu grau de efectividade;
- Elaborar conteúdos com rigor científico, adaptado a realidade do aluno e ao
contexto de ensino, enriquecendo os manuais propostos pelo Ministério, tendo por base a
sua linha de investigação;
- Sistematizar os vários conteúdos e experiências realizadas em sala de aula usando
para o efeito o método produto da actividade convertendo-se em produção científica do
professor;
- Conduzir o trabalho metodológicos com base em critérios cientificamente
aprovados de forma pedagógica e didáctica, contribuindo assim na formação em serviço dos
seus colegas;
- Actuar como formador dos seus colegas em seminários de capacitação interna nas
escolas, com uma abordagem contextualizada, uma vez que é conhecedor da realidade
concreta das necessidades de formação dos mesmos;
- Coordenar e participar em equipas encarregadas de avaliar o desempenho
académico dos alunos em concursos e olimpíadas do saber, assim como o desempenho
profissional dos professores e demais agentes da educação para efeitos de promoção e ou
atribuição de distinções ou méritos laborais na escola;
- Representar a escola em eventos científicos como congressos, workshops,
jornadas científicas, etc. apresentando trabalhos de investigação produzidos na escola, aonde
se trabalham problemáticas científicas e se apresentam possíveis soluções para a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem;
- Coordenar os outros professores que leccionam a mesma disciplina e
desempenhar-se como formador dos mesmos, contribuindo com bibliografia especializada
sobre a disciplina, orientações metodológicas, etc;
- Coordenar e/ou fazer parte de equipas de docentes para redesenhar ou desenhar os
currículos e programas, assim como na elaboração de projectos curriculares de turma e de
escola;
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- Propor a direcção de escola bibliografias especializadas e actualizadas para
enriquecer o acervo da biblioteca da escola;
- Auxiliar a direcção da escola na elaboração de relatórios científico-didáctico-
metodológico com propostas que contribuam para a melhoria processo de ensino-
aprendizagem a fim de serem encaminhadas aos órgãos competentes da administração do
sistema para a sua generalização e introdução à prática educativa no país;
- Mediante o trabalho científico-metodológico e docente- metodológico assessorar
os outros professores da escola com uma qualidade superior e amplas expectativas a partir
da atenção educativa à diversidade;
- Desenhar, planificar, executar e assessorar investigações pedagógicas (projectos
pedagógicos e educativos) em áreas de conhecimentos relacionadas com o aperfeiçoamento
permanente das disciplinas a leccionar.
Neste sentido ao serem identificadas valências investigativas nas escolas do ensino
geral, a atitude dos investigadores universitários deve ser na perspectiva de colaboração e
não de subalternização de uns em relação a outros. Através da conjugação de esforços
comuns numa visão de parceria, os investigadores externos das instituições do ensino
superior e os internos das escolas de magistério irão obter melhores resultados, visto que a
partir daqueles que convivem directamente com os problemas poderão obter dados e
elementos de referência mais concretos para enriquecer as propostas de soluções aos mais
variados problemas identificados.
Outrossim, é de importante relevância considerar igualmente, a perspectiva de
formar os professores do ensino geral com o nível de licenciados e mestres com
competências científicas para a investigação, visto que o docente como investigador poderá
assumir as seguintes posições:
-Colaborador de uma equipa de investigadores especializados.
-Investigador directo do seu próprio processo de ensino-aprendizagem.
-Aplicador do método investigativo como parte essencial da estratégia
metodológica que utilize para o desenvolvimento do conteúdo do programa que
leccionam. (Justo Chávez, 2009, p. 52).
Torna-se necessário igualmente aclarar que esta visão de afastar os professores do
ensino geral das funções investigativas não é um problema exclusivo do sistema de
educação e ensino de Angola, visto que ao nível da comunidade académica universal,
subsistem diferentes apreciações a este respeito, como afirma Gilberto Garcia
[...] existem duas tendências manifestas ao considerar as funções do educador.
Por um lado estão os que defendem a formação de um professor que inclui nas
suas funções profissionais a investigação e, por outro, os que consideram que
deve existir a preparação de um investigador para a educação que desde fora
realize todas as acções científicas. Na actualidade cada vez com maior força nos
nossos países defende-se a primeira concepção, tanto na teoria como na prática
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pedagógica. Alcançar esta aspiração requer de uma preparação contínua que
integre a formação investigativa na graduação e na pos-graduação (Garcia,
2011, p. 11).
Deste modo, ao empoderar os professores com métodos científicos para a
sistematização, modelação e a triangulação de ideias teóricas e práticas, combinando com
técnicas e instrumentos de recolha e tratamento da informação como portfolios, cadernetas,
cadernos de anotações, cadernetas, blocos de anotações, cadernos de planificações, etc.
poderão a partir da análise produto da sua actividade mediante a sua produção intelectual
proporcionar ao sistema de educação e ensino contribuições valiosas para o seu
aperfeiçoamento. Perspectiva esta, que coloca o professor do ensino geral como um
profissional da educação que possui um saber experiencial e que também é produtor de
conhecimentos.
Ora, vejamos que se a iniciativa da investigação dum problema identificado nas
escolas de magistério sair de si, ou seja, de dentro da própria escola há a possibilidade de
uma maior e melhor sustentabilidade na aplicação das propostas de solução, uma vez que os
projectos de investigação têm períodos estipulados de inicio e de conclusão. Mas é
necessário considerar que a dinâmica dos problemas sociais demanda igualmente uma
perspectiva de aperfeiçoamento contínuo e, que se torna ainda mais evidente se entendermos
que a escola funciona como um organismo vivo e portanto cambiante, acompanhando
sempre as mudanças da sociedade em todas as suas dimensões: sociais, politicas,
económicas, culturais, tecnológicas, demográficas, climáticas, religiosas, etc.; neste sentido
os membros da própria escola poderão continuar a implementar e a dinamizar acções
visando um aperfeiçoamento contínuo dos seus processos e da aplicação de iniciativas
inovadoras, já que a inovação é uma necessidade constante em todas as organizações sociais.
O envolvimento dos gestores da educação nas acções de extensão
universitária
Outro elemento de indispensável consideração é a necessidade de envolver os
líderes das escolas nos esforços tendentes a uma maior abertura das instituições do ensino
secundário pedagógico às questões de investigações científicas, o que vai requer também
uma adequada formação dos directivos das escolas em matéria de investigação porque são
eles as autoridades máximas das escolas que podem promover ou desencorajar toda
iniciativa nesta direcção. Tal como afirma Eva Escalona e outros (2011, p. 96),
Isto explica a necessidade de que os profissionais e gestores educacionais, desde
a sua formação inicial, dominem a metodologia da investigação educativa;
instrumentos para a valoração crítica, reflexiva e estratégias das nossas
concepções, atitudes e práticas, para a inovação e experimentação de possíveis
soluções e respostas científicas aos desafios, conflitos e tensões do
desenvolvimento social relacionado com a educação, a formação e o
desenvolvimento dos seres humanos e grupos sociais. Trata-se de
desenvolvermos uma atitude favorável à investigação educativa, inserindo-a no
nosso modo de actuação profissional.
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Ou seja, os esforços virados ao empoderamento dos agentes da educação em
matéria de investigação no ensino secundário pedagógico não se deve limitar aos
professores, mas também ser extensivo aos directivos das escolas, visto que sem o concurso
e participação dos mesmos será muito provável que se encontrem barreiras para entrar na
escola, uma vez que, os mesmos ao não entenderem a necessidade deste processo para o
aperfeiçoamento da educação não poderão demonstrar sensibilidade e disposição para
cooperar com iniciativas do género.
A superação profissional como exercício prático de acções de extensão
universitária
O antes exposto, levará a consideração de uma extensão universitária na perspectiva
de levar a escola do magistério para dentro das instituições do ensino superior, através da
promoção de acções de formação científica aos professores do ensino geral e directivos de
escolas mediante acções dirigidas como agregações pedagógicas, cursos intensivos de
investigação científica, avaliação institucional, etc.
É necessário que as instituições do ensino superior pedagógico, assumam uma
verdadeira postura de catalizador e elemento de suporte ao ensino secundário pedagógico.
Não é compreensível como em províncias aonde existem instituições do ensino superior
pedagógico os cursos de superação profissional, denominados como seminários de
capacitação dirigidos a professores e directivos de escolas sejam ministrados por indivíduos
que recebem uma formação de cinco dias para depois servirem de multiplicadores aos seus
colegas numa perspectiva de reprodução unicamente.
Em outras realidades académicas estas formações são ministradas pelas instituições
de ensino superior, visto que é a universidade que cabe dar resposta a estas demandas. Não é
correcto que as instituições de ensino superior fechem-se em si mesmas, mas sim devem
levar as instituições do ensino secundário pedagógico para o seu interior, numa visão de
extensão universitária inclusiva e integradora.
Toda esta perspectiva irá desenvolver uma estratégia de intervenção mais directa
das instituições de ensino superior pedagógico nas escolas do ensino secundário pedagógico
que possibilitará a actualização permanente das necessidades de aprendizagem por parte dos
agentes da educação no seu todo, cujos cursos de superação poderão vir a dar origem a
cursos de pós-graduação profissionalizantes e de especializações, assim como também
poderão vir a evoluir para cursos académicos como mestrados.
Do antes exposto, o autor deste artigo é de critério que estes cursos dirigidos ao
aperfeiçoamento profissional e humano dos já graduados constituem também acções de
extensão universitária porque ultrapassa a perspectiva de ensino unicamente e se destina
sobretudo, a dar solução prática a problemas pontuais da sociedade e que são resultados de
acções de investigação através de métodos empíricos e instrumentos de pesquisa para a
determinação das necessidades de aprendizagens dos formandos.
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CONCLUSÕES
Os trabalhos de fim de cursos defendidos pelos estudantes das Instituições do
Ensino Superior Pedagógico constituem referências particulares de projectos de extensão
sempre que se tem a preocupação de se fazer a introdução dos seus resultados na prática
educativa das nossas escolas.
As Instituições do Ensino Superior Pedagógico devem trabalhar para identificar
potenciais investigadores nas Escolas do Ensino Secundário Pedagógico e formá-los para
que os problemas das escolas sejam identificados e solucionados a partir de dentro das
próprias escolas.
No desenvolvimento dos projectos de extensão da instituições do ensino superior
pedagógico os professores doutores (investigadores) das escolas de magistério devem
constitui-se em parceiros das investigações e não serem apenas consultados como amostras
nas mesmas.
Os projectos de extensão direccionados as escolas do ensino secundário pedagógico
devem ser resultantes sobretudo do banco de problemas identificados nos processos de
diagnósticos institucionais pelos próprios membros das escolas, do projecto educativo da
escola, do Projecto curricular de escola e de turma, e não apenas resultados da observação
e/ou da identificação dos investigadores externos provenientes das instituições do ensino
superior.
A visão de sustentabilidade deve estar alinhada a perspectiva de aperfeiçoamento
contínuo decorrente da inovação.
A extensão enquanto processo substantivo das universidades deve ser cada vez
melhor fundamentado para constituir-se em um verdadeiro instrumento de democratização
do conhecimento científico na nossa sociedade e o resultado prático daquilo que se faz
dentro dos muros das instituições de ensino superior e, assim servir de elo de ligação entre
a universidade e a comunidade.
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Tardiff, M. (2012). Saberes docente e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes.
Recebido em 29 de Março de 2019
Aceite em 14 de Abril de 2019
Publicado em 23 de Maio de 2019
